Определение критериев оценки эффективности деятельности образовательных учреждений на ступенях образования. Показатели и критерии эффективности деятельности системы образования Критерии и показатели эффективности университетского образования

В современном обществе вопрос образования является одним из ключевых показателей успешности человека. Именно ему люди уделяют большое количество времени и именно на этот показатель обращают внимание при устройстве на работу или ведении профессиональной деятельности. Однако наличие образования уже давно не означает владение всеми необходимыми навыками для работы в конкретной сфере.

Критерии оценки эффективности образования

Рисунок 1. Критерии оценки эффективности образования. Автор24 - интернет-биржа студенческих работ

Образовательные системы можно оценивать по некоторым критериям или параметрам. К примеру:

  • Экономическая эффективность образования. Является соотношением затраченных ресурсов на проведение обучения к полученным в итоге результатам.
  • Педагогическая эффективность образования. Учитывает уровень полученных навыков и умений, прогресса воспитания и обучения специалистов.
  • Социальная эффективность образования. Берет в расчет удовлетворенность конечного производителя полученными услугами, то есть, удовлетворенность участниками образовательного процесса самим образованием.
  • Организационно-управленческая эффективность образования. Учитывает следование конкретным планам или выполнению конкретных целей управления.

Когда речь идет о социальной эффективности образования, очень тесно с ним фигурирует такой термин как качество образования.

Определение 1

Качеством образования называется способность учебного процесса удовлетворять необходимые потребности участников этого процесса и соответствовать требованиям к его проведению.

Эффективность этого процесса показывает, сколько было затрачено ресурсов для того, чтобы достичь необходимого ожидаемого результата в конечном итоге. Кроме того, это дает возможность понять целесообразность функционирования данной системы и возможность заблаговременно распознать возможные нецелесообразные расходы ресурсов.

Принципы оценки эффективности образовательной системы

При анализе образовательных систем учитываются следующие принципы:

  • Объективности. Максимально точная и корректная оценка эффективности образовательного процесса.
  • Системности. Учет всех внутренних и внешних факторов, которые могут оказывать влияние на эффективность учебного процесса.
  • Комплексности. Использование нескольких источников информации для более точного анализа критериев и показателей.
  • Непрерывности. Расчет эффективности на любых этапах функционирования систем.
  • Технологичности. Анализ и реализация доступных технологий оценивания эффективности образования. Использование дополнительных средств, как программных, так и аппаратных.
  • Эффективность образования определяется большим количеством параметров и разного рода условий. Этот показатель рассчитывается с учетом параметров, которые как поддаются регулированию, так и с обратными.

Очень важным показателем в расчете эффективности образования является социальная эффективность. Она определяется как уровень контактирования с разными образовательными площадками и институтами. Социальная эффективность выражает удовлетворенность участниками учебного процесса самим процессом.

Чем лучше будет социальная составляющая, тем выше поднимается продуктивность труда учащихся, их желание учиться и развиваться. В условиях низкой социальной эффективности, плохих условий учебного процесса, отсутствия заинтересованности у студентов или учеников, низкого уровня квалификации преподавателей и уровня образования в целом, мотивация и социальный настрой участников конкретного учебного заведения теряются и значительно ухудшаются.

В таких условиях достичь хорошей результативности учебного процесса становится практически невозможным. В обратной же ситуации, когда человек чувствует улучшения на себе лично и готов развиваться, у него не возникает никаких мотивационных трудностей или проблем. Эффективность учебного процесса увеличивается вместе с показателями социальной. Такая тесная связь требует от образовательной системы налаживание не только экономических вопросов образовательного процесса, но и контроль над соблюдением социальных.

Экономическая эффективность образования

Определение 2

Экономической эффективностью образовательной системы выражается отношение полезных конечных результатов функционирования к затраченным на это временным и материальным ресурсам.

Такое объяснение понятия обозначает целесообразность повышения данного показателя. С его увеличением количество затраченного времени будет уменьшаться вместе с другими использованными ресурсами, а размер полученного в итоге конечного продукта будет наоборот, увеличиваться.

В отличии от других сфер жизнедеятельности, эффективность образования нельзя рассматривать с точки зрения возможного уменьшения затрат. Это нецелесообразно и не является нормальным явлением для современного общества. Более важно целесообразное распределение денежных средств для финансирования данной сферы деятельности.

Образование является ключевой составляющей социально-экономической сферы. Именно его результативность влияет на будущее экономическое положение конкретной страны или региона. Улучшение в этой сфере достигаются не за счет уменьшения финансовых затрат, а за счет увеличения продуктивности и эффективности работы конкретных органов.

Социальная эффективность в разных сферах жизнедеятельности очень часто игнорируется вышестоящими органами. Если речь идет о коммерческих проектах, очень часто основным приоритетом является именно получение прибыли. В случае с образовательной системой увеличение прибыли не является приоритетным или даже возможным явлением. Но при этом, социальная составляющая также крайне редко берется во внимание.

Улучшение уровня образования студентов и учеников может достигаться простыми действиями по улучшению условий учебного процесс, обеспечению необходимыми аппаратными средствами и квалифицированным персоналом.

Именно в таких условиях при игнорировании возможного снижения экономической расходной составляющей можно достичь улучшения уровня образования. Социальная составляющая является одной из ключевых, так как отвечает за мотивационную составляющую. Именно она, в свою очередь, отвечает за продуктивность образовательного процесса.

Показателями социальной эффективности образования являются:

  • Позитивное воздействие образовательного процесса на развитие лучших качеств личности.
  • Создание для личности наиболее комфортных условий жизни.
  • Улучшение всех сторон общественных отношений.
  • Формирования открытого демократического общества.

Приведенный анализ основного закона образования позволяет нам сформировать представления о первом и интегральном критерии оценки эффективности деятельности образовательных учреждений и конкретной системы образования. Этим критерием является сохранение мотивации продолжения образования по завершению образования на каждой его ступени .

Следует оговориться и признать, что критерий сохранения мотивации продолжения образования для оценки перехода со ступеней опеки раннего детства на ступень дошкольного образования и оценке перехода от дошкольного образования к школьному звучит как метафора. И все-таки мы настаиваем, что социальная ситуация развития годовалого ребенка, трехлетки или шести- и семилетних детей детерминирует возникновение у них новых потребностей. Для годовалого ребенка – это мотивация независимой от матери предметно-манипулятивной деятельности. Для младшего дошкольника – это мотивация определения отношений со взрослым и сверстниками в игровой деятельности. Для первоклассника – это мотивы установления межличностных отношений с учителями и одноклассниками в школьной жизни.

Оценка эффективности деятельности образовательных учреждений (в том числе коррекционных) и учреждений дополнительного образования вне зависимости на какой ступени образования они действуют по критерию сохранения мотивации продолжения образования у детей, оканчивающих образование в этом конкретном учреждении, носит интегральный характер. По этому критерию определяются конкретные показатели оценки обеспечения нормативного содержания образования.

Действительно, если для детского сада, конкретной школы или системы образования нормальным является тот факт, что выпускники так или иначе проявляют мотивацию к продолжению образования означает сформированность у детей выпускников внутренних субъективных механизмов развития. А то, что это оказывается нормой для всех выпускников, позволяет говорить об этом факте как о закономерном следствии деятельности обследуемой системы образования, а не о результате случайных совпадений многих факторов развития и образования для данной конкретной индивидуальности. Итак, сохранение и развитие мотивации образования у выпускников является интегральным критерием оценки эффективности деятельности образовательных учреждений.



Вторым критерием оценки, выявляющим характер четвертой подсистемы педагогического сотрудничества может быть декларируемая дидактическая система , которую по крайней мере пытаются реализовать в данной школе. Иными словами, объявляемая педагогическим коллективом “модель школы” становится основанием для формирования второго критерия оценки. Конечно, сама по себе модель, объявлена она или нет, не может служить критерием. Однако, степень ее реализации в конкретных образовательных программах школы становиться прямым и непосредственным показателем эффективности работы школы. Даже простое наличие или отсутствие развернутой Программы деятельности школы и ее развития является основанием разделения школ на “сознающую себя” и неопределившуюся. Характерно, что даже часто наблюдаемая ссылка на “базисный план”, “спускаемые программы по предметам”, действующие учебники и т.д. и т.п. ставят такую школу и ее педагогический коллектив в ранг “среднесерой” или “массовой” со всеми вытекающими отсюда следствиями. Соответственно, следствием социальных обстоятельств отказа от декларации реализуемой дидактической системы конкретным образовательным учреждение, становится общая оценка существующей традиционной системы образования. Оценку эффективности традиционной системы образования, построенной на принципах натурфилософии XVII века уже дола история и если говорить определенно вынесла ей смертельный приговор, утверждая что вся мировая система образования, в особенности школьная, не учит человека жить.

Итак, вторым критерием оценки эффективности деятельности образовательных учреждений становитсяобъявляемая и реализуемая модель дидактической системы.

Третий критерий позволяет оценить деятельность системы образования относительно к процессам и содержанию третьей подсистемы педагогического сотрудничества, а именно взаимоотношения учитель - учитель. В данном случае критерием оценки эффективности деятельности конкретного образовательного учреждения становиться сформированность развитой структуры педагогического коллектива . В настоящее время наиболее интенсивно показатели по этому критерию разрабатываются в областях исследований организационной психологии школы (А.А. Тюков, 2007)

По четвертому критерию оценивается подсистема взаимодействия учителя с учениками. В данном случае мы хотим подчеркнуть принципиальное значение психологического отношения учеников к учителям, выражаемые в их оценках . Конечно, кроме оценок учеников могут быть использованы и многочисленные оценки квалификации учителей. Однако, в нашей разработке мы не обсуждаем систему аттестационных оценок педагогов, рассматривая ее как особую проблему, которую необходимо решать в контексте обсуждения проблем высшего профессионального педагогического образования. В настоящее время разрабатываются развернутые системы оценки квалификации и сертификации педагогических работников (Е.С. Романова, Б.М.Абушкин, 2011).

Мы же обращаем внимание на практически несуществующую систему оценок: оценок педагогов со стороны детей. Предлагаемые во многих системах рейтинговых оценок педагогов, рассмотрение детей как «независимых экспертов», нами рассматриваются как психологически неадекватные. Даже предложения рассматривать как экспертов старших школьников и студентов противоречит законам социальной перцепции и социальной атрибуции. Главными факторами таких оценок становятся субъективные ценностные, целевые и даже операционные установки оценщиков. Такая система оценок нормальна в субкультуре межличностных отношений: человек – человек. Она же не допустима в системах отношений: ребенок - взрослый, ребенок – педагог, студент – преподаватель.

Для различных ступеней образования методы выявления таких оценок должны быть различными и соответствующими возрастным особенностям взаимодействия людей в разные периоды развития человека.

Наконец, последним пятым критерием оценки деятельности в системе педагогического сотрудничества является степень сформированности совместной предметной деятельности сверстников. Понимание основного закона образования требует рассматривать индивидуальную предметную деятельность как превращенную форму взаимодействия человека с взрослыми, старшими, сверстниками в их совместной деятельности. Для ступени опеки раннего детства – это межличностное общение с ближайшими взрослыми и отношение к их помощи. Для дошкольного образования – это взаимоотношения с родителями, педагогами и сверстниками в игровой деятельности. Для школьного образования – это развернутая структура совместной учебной деятельности в начальной школе, совместная познавательная деятельность в средней школе, квази-исследовательская совместная деятельность в старшей школе и познавательная профессионально ориентированная совместная деятельность студентов (В.Рубцов, 1986, А.Тюков, 1988). Это означает, что совместная деятельность в образовании станет формой освоения всеобщих способов человеческой деятельности. С самого начала овладения совместной деятельностью в «учебных» условиях коллективного взаимодействия «учеников» будут моделировать коллективные взаимодействия людей при решении данного конкретного предметного класса задач и проблем.

Мы определили пять критериев оценки эффективности деятельности образовательных учреждений как критериев выявления процессов и структур системы педагогического сотрудничества. Все эти критерии разрабатывались в контексте необходимости соблюдения Основного закона образования человека. Следующую группу критериев мы разрабатывали в контексте соблюдения второго закона образования, характеризующего особенноси периодизации онтогенетического человека.

Вторую группу критериев оценки деятельности систем образования составляют критерии нормального развития. Эти критерии разрабатывает и определяет педология и акмеология как части возрастной психологии. Только исследователь, вооруженный современными средствами диагностики уровня развития, готовности к образованию на различных ступенях, отклонений развития, как в сторону опережения его, так и в сторону отставания, аномалий развития может дать достоверные знания для оценок школы по второй группе критериев. Идея системного анализа развития личности, сознания и деятельности ребенка высказывались в психологии уже в 20-е годы нашего столетия. Но проблема диагностики развития и сегодня остается актуальной как с точки зрения определения предметных границ, так и с точки зрения инструментария оценки по критериям развития. Дело в том, что в психологии нет достаточно понятийно и инструментально развернутой теории развития, нет сколько-нибудь определенной в психологическом сообществе позиции в отношении сущности кризисов развития. Несмотря на многообразие отдельных точек зрения, и высказываемых концепций в настоящее время можно выделить три действительно различных методологических подхода, каждый из которых имеет онтологический статус.

Во-первых, подход, согласно которому человеческое развитие, хотя и особенное, есть продолжение совершенствования психики как органа приспособления биологических организмов к изменениям окружающей среды. Наиболее последовательно этот подход сформулирован у С. Северцова (1934). Качественное отличие онтогенетического развития человека от развития у животных заключается в источниках совершенствования органов. Для человека источником развития является совокупность культурно зафиксированнных орудий, средств и способов приспособления, освоение которых предполагает существование психики в форме сознания (А.Леонтьев, 1948). Таким образом, для развития человека в рамках этого подхода главным понятием становиться освоение.

Во-вторых, подход, наиболее последовательно представленый в современной гуманистической психологии (К.Роджерс 1969). В этом подходе подчеркивается внутренний источник развития - изначально существующая в человеке базальная потребность в самоактуализации. Развитие при этом рассматривается как “прогресс” в реализации потенциально бесконечных возможностей человека, данных ему при рождении. Согласно этому подходу общество становиться большим или меньшим “облегчителем” этого прогресса, если конечно не становиться препятствием.

В-третьих, последние десятилетия оформляется подход, в соответствии с которым развитие человека рассматриваются как общественная или индивидуальная история события . Появление этого подхода знаменует смену парадигмы всей психологии и поэтому подход, заявленный еще в 20-е годы “культурно-исторической теорией” (Л.Выготский, А.Лурия, 1927), только сейчас с большими трудностями строит свои онтологические основания и формирует корпус понятий (В.Слободчиков, 1992, А.Тюков, 1993). Основной трудностью реализации этого подхода является необходимость пересматривать весь без исключения понятийный и методический аппарат психологии.

Действительно, приведем пример с собственным направлением реализации этого подхода. Если развитие личности - это развитие поступков и обретение ими все большей свободы, самостоятельности и ответственности, то приходится отказываться, как от представления о свойствах личности - чертах, так и от профильных методв исследования личности. При принятии этого подхода диагносцировать уровни развития личности возможно только через измерения степеней свободы, самостоятельности, ответственности и их отношений друг к другу. Ничего этого современная психология не умеет. Все то-же самое относится к измерениям развития сознания и развития деятельности. На самом деле -когда и где экспериментальная психология мышления мерила диалогичность мышления!?

Мы приводим здесь короткое обсуждение психологических подходов к решению проблем развития и его периодизации для того, чтобы показать объективную сложность проблемы критериев оценки развития. Каждый психолог будет предлагать те критерии оценки эффективности деятельности образовательного учреждения, обеспечивающего нормальное развитие ребенка, которые являются показателями развития в рамках реализуемого этим психологом подхода. Ситуация во многом парадоксальная: “сколько психологов, столько и критериев”. Несомненно, так, но главным для нашего рассуждения в контексте соблюдения второго закона образования является вывод, по которому разрабатывать критерии оценки и осуществлять измерения особенностей развития детей должен профессиональный психолог и находиться он должен в позиции внешней по отношению к данному конкретному образовательному учреждению. Психолог, пишущий историю развития ребенка, историю его душевного здоровья , не должен входить в систему непосредственного педагогического воздействия на учеников. Второй закон образования заставляет нас смотреть на развитие с точки зрения естественной компоненты образования и вырабатывать внешнюю оценку результатов деятельности конкретной педагогической системы. Неэффективность большинства используемых сейчас показателей развития определена, прежде всего, ошибкой смешения искусственной и естественной компонент образования.

Что же касается наших предложений по показателям развития, то они очевидны, если обратиться к нашей концепции развития. Сущность критериев развития может быть выражена в требовании обеспечивать нормальное и полноценное развитие человека на всех ступенях его образования. Если образовательная система не обеспечивает этого, она должна быть признана неэффективной. Степень эффективности определяется по критериям:

¾ педагогической запущенности в развитии личности, сознания и способностей на каждом этапе развития и при переходе от одной ступени образования к другой;

¾ дисгармонии (допустимой и патогенной) в развитии самостоятельности, ответственности и свободы как базовых свойств, определяющих характер поступков;

¾ степени и интенсивности развития мышления, памяти и восприятия;

¾ широты и многообразия способностей (освоенных способов человеческой жизнедеятельности).

Предлагаемые критерии на повестку дня ставят перед современными психологами проблему разработки технологичных, компактных и валидных техник психологического измерения феноменов развития.

В первой части этого раздела, давая научное обоснование определения критериев, мы утверждали о часто воспроизводимой в сознании политиков натуралистической ошибке смешения искусственной и естественной компонент системы образования. Основной причиной этой ошибки, на наш взгляд, является понятное, но непростительное невежество большинства государственных деятелей, и особенно представителей сферы образования, в проблемах современной культурологии и социологии. Для исправления этой ошибки мы формулируем третий закон образования, который отражает особенности существования образования как особой сферы в системе общественного воспроизводства.

Закон сферной организации систем образования определяет положение образования в системе современного общественного воспроизводства деятельности и трансляции культуры. Социум, согласно современной макросоциологии и культурологии, представляет собой совокупность взаимодействий и взаимоотношений достаточно автономных по критериям развития и функционирования 15 общественных профессиональных сфер деятельности. В настоящее время можно выделить следующие сферы: политика, религия, философия, искусство, наука образование, здравоохранение, физкультура и спорт, технология, проектирование, коммерция, финансы, право, армия, материальное производство.

Отличаются сферы друг от друга содержанием основных процессов деятельности в управляемой системе (О.И.Генисаретский, 1974). Кроме того, сформированность в своей специфичности той или иной сферы зависит от конкретного состава представителей других сфер в управляющей системе каждой сферы (А.А.Тюков, 1980). Именно эта кооперация представителей других сфер позволяет осуществить всю систему управляющих воздействий на систему управляемой деятельности в целях развития сферы деятельности в целом. Таким образом, каждая сфера социума развивается автономно, однако всегда при условии функционирования всех остальных сфер социального целого - цивилизации (см.: рис 3.)

Для нормального и полноценного существования человечества необходимы все 15 сфер. Различные культурно-исторические типы цивилизаций отличаются друг от друга только конкретными особенностями взаимодействия сфер между собой и с культурой, то есть осуществлением четырех основных функций культуры: культурного оформления социальных явлений, хранения оформленных образцов, защиты культурного достояния от варваров и человеконенавистников, трансляции образцов культуры новым поколениям. Осуществление этих функций происходит в особом пространстве и времени, отличном от непосредственности социальной жизни (А.Зиновьев, 1978).

Как мы уже отмечали, каждая сфера специфицируется видом профессиональной деятельности управляемой системы. Для науки - это исследования; для медицины (здравоохранения) - это профилактика и терапия; для философии - это построение метафизики, т.е. философствование как таковое; для армии - это защита границ, осуществление охраны государственности; для политики - это политическая борьба за власть и владение государственной системой управления общественным развитием. Для образования - это собственно образование человека в единстве трех процессов: воспитания, обучения и формирования сознания (духовестия) (А.А.Тюков, 1992).

Каждая сфера строится как взаимодействие управляемой и управляющей систем. То есть "социотехническая система деятельности. Например, в сфере образования работают представители медицины, науки, философии, проектирования, права. Таким образом, строится сложная кооперация представителей различных сфер. Эта кооперация направлена на управленческое обеспечение развития той конкретной сферы, где работают кооперанты. Если такая кооперация построена, то это означает, что сфера сформировалась. Если этой связи нет, то сфера еще не сформировалась.

Жизнь человечества и человека не существует вне общественных связей, направленных на культурное оформление всех социальных новшеств, возникающих в тех или иных сферах, хранения уже оформленных образцов культуры, защиты их и, наконец, передачи всего богатства человеческой культуры новым поколениям людей.

Представление об образовании как общественной сфере деятельности, разделенной на две основных части социотехнической системы представлены на схеме (А.А.Тюков, 1980). Все позиции управляющей системы деятельности, являются обеспечивающими осуществление основных процессов, а процессы образования становятся общественной формой развития человека.

Итак, человек не живет вне общества. Он, так или иначе, включен в функционирование и развитие сфер. С самого рождения человек попадает в сферу образования и в ней организованно осваивает все богатство человеческой культуры. Достигнув зрелости и определившись профессионально, человек попадает в ту или иную сферу на конкретное место в системе профессиональной деятельности, или в качестве представителя одной сферы в системе управленческого обеспечения функционирования другой (А.А.Тюков, 1990).

Даже самое общее понимание закона сферной организации системы образования обусловливает требование организационной целостности управляющих структур и ориентированности их на обеспечивающий осуществление основных процессов образовательной деятельности в конкретных системах образования.

Следование третьему закону образования требует выделения в качестве особой группы общесоциальных критериев культуросообразности и критериев управления системой образования в оценке эффективности деятельности конкретных образовательных учреждений.

Только объединенные в рамках единого государственного органа управления представители всех других сфер смогут обеспечить полноценное развитие всей системы непрерывного образования, а значит и развития человека. Более того, следование этому закону требует радикальной перестройки всей структуры системы управления в сфере образования, выделяя в качестве ведущего ориентира формирование в стране подлинно университетского образования как системообразующего фактора развития всей сферы в целом. Современные университеты являются уникальными социальными институтами, объединяющими на своих факультетах и кафедрах представителей всех профессиональных сфер, которые непосредственно в системе высшего общего и профессионального обучения образуют реальных носителей ядерных процессов: политиков, ученых, философов и т.д. Для построения подлинно университетского высшего образования, которое только и может обеспечить удовлетворение критерию культуросообразности и критерию управления развитием сферы (в частности сферы образования), необходимо на уровне федерального управления определить систему государственных требований к уровню и качеству высшего профессионального образования.

Ежечасно в мире происходит великий акт воспроизводства человеческого существования и деятельности, и осуществляется этот акт в процессах образования. Но каждый раз эти процессы происходят в конкретных условиях, с участием конкретных людей, причем, не, только непосредственных субъектов педагогической деятельности, но и большого числа людей, обеспечивающих эту деятельность. Образование - важнейшее общественное дело и если оно происходит не систематически и полноценно или происходит с ошибками, то процессы воспроизводства жизни человечества начинают разрушаться и последствия этих разрушений могут оказаться катастрофическими.

С точки зрения выполнения функций трансляции культуры и воспроизводства деятельности человечества сфера образования является основной и ведущей, так как именно в этой сфере происходит восстановление и актуализация в формах живой человеческой способности исторического опыта, который в культуре "покоится в формах предметного инобытия". Для того, чтобы сфера образования могла выполнять свои функции полноценно, в ней должны работать в качестве субъектов педагогической деятельности (и, конечно, андрагогической) люди, сами находящиеся на высших ступенях своего развития и образования. Мы, прежде всего, говорим о качестве и уровне образования – мы говорим об уровне педагогического мастерства.

Требование высшего образования для лиц, осуществляющих педагогическую деятельность, и лиц, обеспечивающих управление функционированием и развитием систем образования, является необходимым, так как только профессионалы с высшим образованием могут полноценно передавать богатства человеческой культуры новым поколениям. Причем не имеет значения на какой ступени образования эта деятельность осуществляется - в детских яслях, где осуществляется забота о раннем развитии ребенка, или в университете, где формируется высшее профессиональное мастерство.

Соответственно, для обеспечения полноценного и непрерывного образования на всех ступенях образования в каждом образовательном учреждении должны действовать педагогии высокой профессионально квалификации. Таким образом мы можем говорить о необходимости введения критерия квалификационного уровня педагогов конкретного образовательного учреждения как критерия оценки эффективности деятельности школы. Показателями уровня квалификации становятся, как формальные (сертификаты квалификации), так и неформальные (независимые экспертные оценки и рейтинг).

Подводя итоги анализа процессов образования человека, функционирования систем образования и предлагемых на основе этого анализа критериев оценки эффективности деятельности школы, мы приводим сводную ведомость обобщенных критериев оценки эффективности деятельности образовательных учреждений всех видов и типов.

Завершая этот раздел наших разработок, мы утверждаем, что определенные критерии оценки эффективности деятельности образовательных учреждений могут быть положены в основания проведения психолого-педагогического мониторинга. Однако в настоящее время перед педагогическим мониторингом стоит проблема уточнения показателей психолого-педагогических измерений на каждой ступени образования и организации инструментария оценки.

В итоге мы приводим сводную таблицу критериев и показателей оценки эффективности деятельности образовательных учреждений. Несомненно, на каждой ступени показатели оценки могут получать специфические характеристики, определяемы возрастными нормами и возрастными особенностями формирования человеческих качеств на каждой ступени образования.

В таблице 2 приведены обобщенные критерии и показатели оценки деятельности образовательных учреждений вне зависимости от специфики их деятельности.

ответственности за правильность начисления и изъятия НДС как в региональный, так и в федеральный бюджеты Российской Федерации.

Список использованной литературы:

1. Бюджетный кодекс Российской Федерации от 31.07.1998 N 145-ФЗ (ред. от 28.12.2013, с изм. от 03.02.2014) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2014) // Собрание законодательства РФ. 03.08.1998. N 31. Ст. 3823.

2. Левина В.В. Оценка эффективности распределения межбюджетных трансфертов на региональном уровне. Финансы №2, 2015, с.14-20.

3. Налогово-бюджетная политика в странах с экономикой переходного периода / под ред. Вито Танзи. Вашингтон: МВФ. -1993. -414с.

4. Сиринов Н.А. Местные финансы. М.: ГИЗ, 1926. -216с.

5. Поляков А.А., Тургаева А.А. Источники формирования местных бюджетов. Сборник статей Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы и перспективы развития экономики и финансов современной России» - 2015г.- с. 99-102

6. Тургаева А.А. Сбалансированность бюджетов региональных финансов. Сборник статей Международной научно-практической конференции «Новые задачи экономики и пути их решения» Уфа: Изд-во Аэтерна, 2014.- С. 285-287

© Кунец А.А., Халидшаев А.М., Тургаева А.А., 2016

Левашов Евгений Николаевич

старший преподаватель, ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»

г. Череповец, РФ E-mail: [email protected]

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗОВ В РОССИИ

Аннотация

В статье автор рассматривает критерии оценки эффективности деятельности российских вузов. Дается характеристика мониторинга эффективности деятельности вузов, проводимого Министерством образования и науки РФ. Подробно анализируются критерии оценки эффективности вузов, определяются их недостатки, а также выявляются проблемы в методике проведения мониторинга.

Ключевые слова

Мониторинг эффективности вузов, критерий эффективности, вуз, высшее образование.

Важнейшей задачей государства является приоритетное внимание к вопросам образования. От развития системы высшего образования в стране зависит качество человеческого капитала, конкурентоспособность экономики страны в целом. В 2000-ые годы в России наблюдался значительный рост числа вузов в основном за счет негосударственного сектора. Это привело к снижению качества подготовки выпускников вузов и в какой-то степени к девальвации диплома о высшем образовании. В связи с этим Министерством образования и науки РФ были приняты меры по оценке эффективности деятельности вузов и реорганизации неэффективных образовательных учреждений. Ещё одним мотивом для проведения такой оценки стали так называемые «майские указы Президента РФ». В Указе Президента РФ от 7 мая 2012 г. № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» требовалось «проведение до конца декабря 2012 г. мониторинга деятельности государственных образовательных учреждений в целях оценки эффективности их работы, реорганизации неэффективных государственных

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №2/2016 ISSN 2410-700Х_

образовательных учреждений, предусмотрев при реорганизации таких учреждений обеспечение права обучающихся на завершение обучения в других государственных образовательных учреждениях» .

В ходе проведения первого мониторинга эффективности деятельности вузов в 2012 году были определены следующие критерии эффективности:

1. Образовательная деятельность: средний балл ЕГЭ студентов, принятых по результатам ЕГЭ на обучение по очной форме по программам подготовки бакалавров и специалистов.

2. Научно-исследовательская деятельность: объем НИОКР в расчете на одного научно -педагогического работника.

3. Международная деятельность: удельный вес численности иностранных студентов, завершивших освоение программы высшего образования, в общем выпуске студентов.

4. Финансово-экономическая деятельность: доходы вуза из всех источников в расчете на одного научно-педагогического работника.

5. Инфраструктура: общая площадь учебно-лабораторных зданий в расчете на одного студента (приведенного контингента), имеющихся у вуза на праве собственности и оперативного управления.

Для оценки филиалов вузов дополнительно к этим пяти показателям применялись ещё три критерия:

1. Приведенный контингент студентов.

2. Доля кандидатов и докторов наук в численности работников профессорско-преподавательского состава (без совместителей и работающих по договорам гражданско-правового характера).

3. Доля работников профессорско-преподавательского состава без совместителей и работающих по договорам гражданско-правового характера в общей численности ППС .

Вуз относился к группе эффективных при выполнении любых двух и более показателей, филиал при достижении любых четырех и более критериев.

Отличительной характеристикой этого мониторинга являлось то, что в нем в обязательном порядке участвовали только государственные вузы, хотя наибольшие проблемы в качестве подготовки выпускников находились именно в частном секторе высшего образования.

При проведении следующего мониторинга вводился показатель трудоустройства выпускников вузов, изменялся критерий эффективности, характеризующий международную деятельность (оценивалось количество иностранных студентов в общей численности студентов), выделялись группы вузов, имеющих специфику деятельности, и для них вводился дополнительный критерий эффективности. Кроме того, в этом мониторинге в обязательном порядке участвовали негосударственные вузы.

В мониторинге эффективности деятельности вузов, проходившем в 2014 году, для вузов без специфики деятельности вводился дополнительный критерий: численность сотрудников из числа профессорско-преподавательского состава (приведенных к доле ставки), имеющих ученые степени кандидата и доктора, в расчете на 100 студентов. Кроме этого, пороговые значения критериев эффективности учитывали региональную специфику и устанавливались единые для вузов и филиалов. Для отнесения к группе эффективных вуз должен был выполнить четыре и более критериев эффективности.

Последний мониторинг проводился в 2015 году. В критериях эффективности также произошли некоторые изменения: исключение критерия, характеризующего инфраструктуру, введение критерия, отражающего среднюю заработную плату профессорско-преподавательского состава, изменение методики расчета критерия эффективности, характеризующего трудоустройство выпускников.

Рассмотрим критерии оценки эффективности деятельности вузов более подробно. Средний балл ЕГЭ в значительной степени характеризует престижность будущей специальности (направления подготовки). Особенно при проведении первого мониторинга в число вузов с признаками неэффективности попали большинство сельскохозяйственных, педагогических вузов и вузов культуры. Зарплаты выпускников этих вузов, как правило, небольшие, поэтому туда идут абитуриенты с низкими баллами ЕГЭ, хотя эти вузы очень важны с социальной точки зрения. ЕГЭ - это больше показатель работы школы, а ведь на его основе оценивается эффективность образовательной деятельности вуза. Данный критерий более объективно применять дифференцированно по группам вузов.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №2/2016 ISSN 2410-700Х_

Объем НИОКР в расчете на одного научно-педагогического работника. Показатель научной деятельности обязательно должен учитываться при оценке эффективности вуза. Но, как представляется, измерять науку затратами в рублях не совсем объективно. Есть множество критериев, характеризующих научную деятельность. Например, индекс цитирования, индекс Хирша, количество полученных патентов, изобретений, публикаций в журналах, входящих в перечень ВАК, РИНЦ, число кандидатских и докторских диссертаций, защищенных преподавателями вуза за отчетный период. Эти показатели легко определить количественно, и они более характеризуют эффективность научной деятельности вуза.

Международная деятельность определяется количеством иностранных студентов. Этот критерий эффективности не подходит для региональных вузов. Вряд ли найдется иностранный студент, который захочет учиться в провинциальном негосударственном (да, наверное, и государственном) вузе. Кроме того, например, педагогические вузы готовят кадры непосредственно для отечественной системы образования, и к ним этот критерий применять весьма проблематично. И сложно представить, как увеличение количества иностранных студентов может повысить эффективность работы вуза.

Инфраструктура. В связи с развитием электронного обучения, дистанционных технологий в образовании этот критерий является очень спорным. Тем более в образовательных стандартах высшего образования содержатся требования к наличию электронно-библиотечной системы и электронной информационно-образовательной среды в вузе. Вследствие чего этот критерий эффективности был исключен при проведении последнего мониторинга.

Доходы вуза из всех источников на одного научно-педагогического работника. Главная задача преподавателя - проведение учебных занятий, передача студентам знаний, умений и навыков. Исходя же из этого критерия, преподаватель должен зарабатывать деньги и приносить вузу доход. При таком подходе качество образования может только снизиться.

Трудоустройство. Критерий трудоустройства и успешности выпускников на рынке труда является ключевым при оценке деятельности вуза. Именно он определяет качество подготовки выпускников вуза. Но необходимо учитывать, что есть регионы более успешные, а есть менее развитые. В менее развитых регионах, как бы хорошо вуз не работал, его показатель трудоустройства будет невысокий, что связано с общей экономической ситуацией в нем. Необходимо учитывать и значение вуза для социально-экономического развития региона. Если вуз будет реорганизован, кадровая ситуация в регионе может только ухудшиться.

Заработная плата профессорско-преподавательского состава. Этот критерий, безусловно, является важным, но в большей степени характеризует финансово-экономическую деятельность вуза, а не качество подготовки выпускников. В «майских указах Президента РФ» требуется к 2018 году довести среднюю заработную плату преподавателей вузов до величины 200% от средней заработной платы по региону. Это требование и было положено в основу этого критерия эффективности.

Численность сотрудников из числа профессорско-преподавательского состава (приведенных к доле ставки), имеющих ученые степени кандидата и доктора, в расчете на 100 студентов. Этот критерий характеризует качество профессорско-преподавательского состава, кадровый потенциал вуза. Критерий, характеризующий профессорско-преподавательский состав вуза, должен быть в перечне показателей эффективности. Но в образовательных стандартах высшего образования содержится следующее требование к профессорско-преподавательскому составу: доля научно-педагогических работников, имеющих ученые степени и (или) ученые звания, не менее 50-70 процентов (в зависимости от направления подготовки и специальности) в общей численности научно-педагогических работников. Получается, что этот критерий эффективности не соответствует требованиям образовательного стандарта. Может произойти так, что вуз, выполняющий требования образовательного стандарта, не может достигнуть порогового значения по этому критерию. Кроме того, такой критерий может ограничивать принятие на работу молодых преподавателей и аспирантов, пока не имеющих ученой степени.

Мониторинг эффективности деятельности вузов нужно проводить по группам вузов. Отчасти это реализовано в виде дополнительного показателя для вузов, имеющих специфику деятельности, но не более того. В отдельную группу не были выделены педагогические вузы.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №2/2016 ISSN 2410-700Х_

Абсолютно справедливо требовать одинаковых образовательных результатов от государственных и частных вузов. Но мониторинг оценивает финансово-экономические результаты. Государственные вузы получают бюджетное финансирование, им выделяются бюджетные места, средства на научные исследования. Негосударственные вузы такого финансирования не получают, а наличие бюджетных мест влияет и на средний балл ЕГЭ. В то же время пороговые значения по этим критериям установлены единые как для государственных, так и для частных вузов.

Если результаты мониторинга используются для принятия решений по реорганизации и объединению вузов, то критерии эффективности должны быть связаны с показателями аккредитации вузов. Иначе получается, что вуз, прошедший государственную аккредитацию, а значит предоставляющий качественные образовательные услуги, оказывается неэффективным (имеющим признаки неэффективности). Если такой взаимосвязи нет, то надо воздержаться и от решений по реорганизации и объединению вузов по результатам мониторинга .

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что выработка критериев оценки эффективности российских вузов чрезвычайно важна для научно-педагогического сообщества, а их совершенствование вызвало бы к жизни больше стимулов к поступательному развитию вузов. Список использованной литературы:

1. Указ Президента РФ от 7 мая 2012 г. № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки».

2. Винокуров М.А. Мониторинг эффективности российских вузов: совершенствование методологии // Известия Иркутской государственной экономической академии. - 2013. - № 6. - с. 5-11.

3. Ильинский И.М. Об эффективности мониторинга вузов // Знание. Понимание. Умение. - 2013. - № 2. - с. 3-9.

© Левашов Е.Н., 2016

УДК 331.101.68

Н.А. Логунова

доктор экономических наук, декан технологического факультета, профессор кафедры «Экономики предприятия» Керченский государственный морской технологический университет

Носенко Елизавета Игоревна магистрант Керченский государственный морской технологический университет Г. Керчь, Российская Федерация 8иро1шс2кауа93@шай.гц

АНАЛИЗ ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТИ ТРУДА И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ПЕРСОНАЛА ПРЕДПРИЯИТИЯ

Аннотация

В статье обоснована значимость оценки эффективности труда работников для повышения результативности деятельности предприятия; приведены основные методы анализа производительности труда и установлены факторы её роста. На примере реального предприятия показано применение методики факторного анализа среднегодовой выработки работающих; проанализированы источники повышения

Образование - одна из важнейших сфер общественной жизни. От его конкретного наполнения различными социальными институтами, учебными дисциплинами зависит будущее народа и само направление интеллектуального и духовного развития. История современной России - это история реформ в образовании. Актуальность данной темы подчёркивается стратегической важностью образования в целом и государственного регулирования в данной сфере. На сегодняшний момент прослеживается тенденция рассогласованности управления в сфере образования на разных управленческих уровнях. После самороспуска СССР мы наблюдаем изменение вектора развития в сторону Европы. Попытки конвертирования Российского образования в Европейскую систему координат породили реформы в образовании. «Глобальная конкуренция, обострившаяся с наступлением мирового финансово-экономического кризиса, вынуждает страны искать ресурсы, с помощью которых кризис может быть преодолен, а национальные экономики получат новый импульс развития» . Наша задача определить оптимальные подходы при попытках трансляции европейского опыта в нашу действительность и насколько уместна данная трансляция.

В России и зарубежных странах в последнее десятилетие происходят существенные изменения в формировании государственной политики в сфере образования, которые затрагивают фундаментальные основы и философию образования, стратегические цели и задачи государственной политики в сфере образования, структуры организации, содержание образования, материально - техническую составляющую.

Проводя содержательный анализ реформ в разных странах, очевидны два препятствия проведения данных мероприятий - дефицит ресурсов и отсутствие разработанных механизмов, которые способствовали бы запуску этих реформ . Дополнительные финансовые возможности и адекватные инструменты, и механизмы реализации образовательных реформ появляются лишь в результате крупных социально-экономических преобразований. Без данных преобразований все намерения останутся декларативными. Для примера можно привести реформу в области оплаты труда педагогических и иных работников образовательных организаций. При переходе на «эффективные контракты» образовательные организации столкнулись с дефицитом стимулирующего фонда. Фонд оплаты труда педагогических работников включает в себя должностные оклады, компенсационные выплаты, фонд стимулирующих надбавок. В соответствии с методикой расчёта, общий фонд формируется исходя из количественного состава педагогических работников, путем умножения на показатель среднего заработка по региону (в Свердловской области этот показатель равен 31 963,00 рублей). Далее происходит подсчет общей суммы должностных окладов (минимальный базовый оклад составляет 7 520 рублей, но образовательная организация имеет право его поднять, оставаясь в существующем фонде), назначаются компенсационные выплаты, персональные повышающие коэффициенты. Полученная сумма вычитается из общей суммы ФОТ, таким образом, остаток - это фонд стимулирующих надбавок, который должен быть выше 20% от общего ФОТ. Поскольку образовательная организация не имеет права ухудшать материальное положение своих сотрудников, возникает проблема в дефиците фонда стимулирующих надбавок для реализации эффективных контрактов.

Также проблемным является переход ОО на ФГОС основного общего образования: большинство образовательных организаций не соответствуют требованиям в части материально-технического обеспечения.

При реформировании системы образования достаточно четко просматриваются общие тенденции:

  1. Децентрализация и демократизация управления образовательными организациями;
  2. Расширение автономий образовательных организаций с усилением общественного контроля;
  3. Движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансового обеспечения образовательной деятельности. В рамках этих общих тенденций осуществляются преобразования, направленность которых характерна для многих стран.

В различных европейских странах были предприняты попытки по чёткому разграничению полномочий, функционала, а также ответственности на различных уровнях управления: государственном, региональном и муниципальном. В связи с повышением роли образования в устойчивом развитии государства, а также в обеспечении конкурентоспособности на мировых рынках, происходит усиление роли государства в выработке стратегий развития образовательных систем, координации усилий и распределении ресурсов . Остальные управленческие функции должны быть делегированы на низшие уровни власти, в соответствии с законодательством и правами в данной сфере.

В декабре 2012 года в нашей стране был принят Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». Данный документ определяет понятие образование следующим образом: «Образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции, определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» . В статье 2 Федерального Закона об Образовании в Российской Федерации даются четкие определения важных понятий, таких как: образовательная деятельность, качество образования, критерии эффективности и другие. Для реализации единства образовательного пространства, преемственности основных образовательных программ, вариативности содержания образовательных программ государство вводит Федеральные Образовательные Стандарты. Также среди новелл стоит отметить введение нового понятия - «образовательная организация» ст. 2 Федеральный Закон «Об образовании в РФ» от 19.12.2012 №223-ФЗ. Применявшийся ранее в нормативных правовых актах термин «образовательное учреждение» устарел и не соответствует действующему гражданскому законодательству, согласно которому учреждение является лишь одной из организационно-правовых форм некоммерческой организации . «Организация» же есть обобщенное понятие для различных организационно-правовых форм.

К образовательным организациям относятся:

  • образовательные учреждения;
  • автономные некоммерческие организации;
  • фонды и иные некоммерческие организации, ведущие образовательную деятельность.

Переименование или реорганизация образовательных учреждений никоим образом не затрагивает трудовые права педагогических работников - трудовые отношения с ними продолжаются без каких-либо изменений определенных сторонами условий трудового договора (ст. 75 ТК РФ).

О процедуре переименования образовательных учреждений подробно рассказано в письме Минобрнауки России от 10.06.2013 № ДЛ-151/17 «О наименовании образовательных учреждений». Так, в письме разъясняется, что заменять слово «учреждение» словом «организация» не требуется, так как понятие «организация» общеродовое. Уточнять можно тип или форму собственности по желанию организации или ее учредителя.

Таким образом, переименование образовательного учреждения в первую очередь связано с приведением в соответствие с Законом об образовании его типа с учетом организационно-правовой формы. При этом следует иметь в виду, что если тип образовательного учреждения не меняется, то и переименование не потребуется.

Следующим важным моментом является стратегическое планирование в сфере образования. Основными документами стратегического планирования в сфере образования являются государственная программа Российской Федерации "Развитие образования" на 2013-2020 годы (по тексту далее - государственная программа "Развитие образования"), план деятельности Министерства образования и науки Российской Федерации на 2013-2018 годы.

Государственнаяпрограмма "Развитие образования", утвержденная постановлением Правительства Российской Федерации от 15 апреля 2014 г. № 295, реализуется с 2013 года. Распоряжениями Правительства Российской Федерации от 14 августа 2013 г. № 1426-р и от 29 июля 2014 г. № 1420-р утверждены планы реализации государственной программы "Развитие образования" на 2013 - 2015 годы и на 2014-2016 годы соответственно.

Цель государственной программы "Развитие образования" - обеспечение соответствия качества российского образования, в режиме меняющихся запросов населения и перспективных задач развития общества и экономики. Одна из главных задач государственной программы - сформировать гибкую, подотчетную обществу систему непрерывного образования. Образование должно развивать человеческий потенциал, обеспечивать текущие и перспективные потребности социально-экономического развития Российской Федерации.

В 2013 году результаты реализации государственной программы "Развитие образования" получены путем выполнения запланированных мероприятий, связанных с ними контрольных событий, федеральной целевой программы "Русский язык" на 2011-2015 годы и Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы.

Бóльшая часть основных мероприятий и контрольных событий государственной программы "Развитие образования" выполнена, что позволило обеспечить решение поставленных на 2013 год задач, и подтверждается объективными статистическими данными .

Распоряжением Правительства Российской Федерации от 30 декабря 2012 г. № 2620-р утвержден план мероприятий ("дорожная карта") "Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки" (далее - федеральная "дорожная карта"), в 2014 году утверждена новая редакция федеральной "дорожной карты" (распоряжение Правительства Российской Федерации от 30 апреля 2014 г. № 722-р).

Всеми субъектами Российской Федерации разработаны и утверждены региональные планы мероприятий ("дорожные карты"), направленные на повышение эффективности образования. Наиболее актуальными направлениями "дорожных карт" в 2014 году стали мероприятия, направленные на повышение заработной платы педагогических работников, через введение критериев, показателей и индикаторов качества труда педагогических работников. Совместно с органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации ведется мониторинг реализации федеральной "дорожной карты". Минобрнауки России в 2014 году проведены семинары-совещания в федеральных округах по вопросам структурных изменений, повышения эффективности учреждений социальной сферы и оплаты труда работников в соответствии с региональными "дорожными картами", включая разработку показателей эффективности деятельности образовательных организаций, их руководителей, работников. Обеспечен мониторинг реализации региональных "дорожных карт", информация о результатах мониторинга представлялась в Минтруд России.

Целевые показатели заработных плат в отраслевых "дорожных картах" субъектов Российской Федерации опираются на утвержденный Правительством России в соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 597 поэтапный план, в котором установлены целевые значения повышения оплаты труда по каждой категории педагогов (в соответствии с Программой поэтапного совершенствования системы оплаты труда в государственных (муниципальных) учреждениях на 2012-2018 годы, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 26 ноября 2012 г. № 2190-р), которые также заданы федеральной "дорожной картой", утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 30 апреля 2014 г. № 722-р.

В послании Федеральному Собранию Российской Федерации от 12 декабря 2012 г. с целью раскрытия принципов эффективного контракта Президент России отметил: "…ошибочно представлять программу кадрового развития как простое повышение зарплат по принципу: всем сестрам по серьгам, то есть всем поровну, без учета квалификаций и реального вклада каждого работника. В каждой организации (медицинской, образовательной, научной) должна быть сформирована собственная программа развития и кадрового обновления" . Поэтому исключительно важно, чтобы вслед за повышением базовой (гарантированной) составляющей заработной платы сохранялась и стимулирующая часть оплаты труда. В этой связи на федеральном уровне в 2013 году разработаны методические рекомендации по разработке органами власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления показателей деятельности подведомственных образовательных организаций, проведены консультации и семинары-совещания с представителями всех федеральных округов. Единство подхода к разработке и реализации идеи эффективного контракта формулируется с учетом предпочтений и ожиданий населения в отношении показателей и критериев качества услуг.

Уровень образования населения Российской Федерации - один из самых высоких в мире . По уровню образования населения наша страна занимает одно из высоких мест в мире. Всего менее двух процентов населения РФ без образования и с начальным общим образованием. Это один из наиболее низких показателей среди стран Организации экономического сотрудничества и развития. Охват населения общим образованием в возрасте от 7-17 лет, составляет 99,8%. По этому показателю Россия превосходит большинство стран Организации экономического сотрудничества и развития. Российская Федерация входит в число мировых лидеров по численности студентов программ третичного образования. Этот результат обеспечен более высокой долей среднего профессионального образования, в то время как по уровню населения с высшим образованием Российская Федерация соответствует средним значениям по странам Организации экономического сотрудничества и развития.

Российская федерация уступает по показателю формирования систем непрерывного образования (обучение life-long learning). Данные программы широко реализуются во всех развитых странах мира. Одним из направлений программы является обеспечение массового участия взрослого населения в тренинговых программах, это направление развивают ведущие страны Евросоюза, прежде всего ФРГ. Наша страна также отстает по показателю вовлеченности экономически активного населения в дополнительном профессиональном образовании. В европейских странах доля таких вовлеченных составляет от 60 до 70% Для того, чтобы система профессионального образования соответствовала техническому и технологическому уровню современного производства, в настоящее время в регионах создаются многофункциональные центры прикладных квалификаций, реализующие в том числе краткосрочные программы дополнительного профессионального образования.

По показателю охвата детей дошкольным образованием Россия соответствует средним значениям по странам Организации экономического сотрудничества и развития. При этом Россия уступает ведущим европейским странам по масштабам развития системы сопровождения детей раннего возраста (от 0 до 3 лет) .

В 2014 году в субъектах Российской Федерации продолжен проект модернизации региональных систем дошкольного образования, одним из показателей которых является охват детей раннего возраста программами поддержки развития и инклюзивного образования.

Анализируя реформы образования на современном этапе, стоит отметить следующие стороны:

  • Российская Федерация занимает лидирующие позиции по охвату образованием, но, к сожалению, количественный показатель не идентичен качественному показателю;
  • введение новых образовательных стандартов затруднительно без целевых программ и финансового обеспечения материально-технической части образовательных организаций;
  • реформирование системы образования - достаточно долгий и затратный процесс, поэтому необходима корректировка данного процесса с поправкой на меняющуюся внешнюю среду, а также на экономическую целесообразность;
  • главный показатель эффективности государственной политики в сфере образования - удовлетворенность населения, доступность образования и качество образовательных услуг.

Подводя итог, следует сказать, что любая заимствованная модель развития требует адаптации в новые условия, поэтому необходимо найти баланс между идеей слепого копирования западных моделей и полного отрицания их внедрения.

Литература

  1. Авраамова Е.М., Кулагина Е.В. Образовательный потенциал населения как ресурс инновационной экономики // SPERO. 2009
  2. Ткач Г.Ф. Тенденции развития и реформы образования в мире: учеб. пособие.- М.: изд. РУДН, 2010. 312 с.
  3. Klieme E., Radisch F. Ganztagsangebote in der Schule. Internationale Erfah-rungen und empirische Forschungen Bildungsreform. Band 12/ Bundesminis-terium fuer Bildung und Forschung (BMBF). Bonn, Berlin. 2014. S.24
  4. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. №273 ФЗ (в ред. от 21.07.2014). Доступ из справ.- правовой системы КонсультантПлюс
  5. Завгородский А. Закон об образовании: актуальные изменения/ А.С Завгородский//Справочник кадровика №9 2013 г. С. 6-15
  6. Доклад Правительства Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации о реализации государственной политики в сфере образования М. 20 ноября 2014 года. [Электронный ресурс] URL: http://минобрнауки.рф/документы/4605 (Дата обращения 05.05.2015)

Выходные данные сборника:

ОБЩИЕ (ТИПОВЫЕ) ПОКАЗАТЕЛИ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБРАЗОВАНИЯ ВУЗА

Сироткин Григорий Вячеславович

аспирант Астраханского государственного технического университета, РФ, г. Астрахань

GENERAL (TYPICAL) INDICATORS AND CRITERIA OF QUALITY ASSESSMENT ACTIVITIES AND EDUCATION OF THE UNIVERSITY

Sirotkin Grigoriy

postgraduate Astrakhan State Technical University, Russia, Astrakhan

АННОТАЦИЯ

В статье проведен анализ проблемы, предложен общий перечень показателей и критериев оценки качества деятельности и образования вуза, который составит основу новой системы управления качеством образования вуза в целом и позволит повысить качество образования на всей территории России.

ABSTRACT

In the article the analysis of problems, the author proposes a General list of indicators and criteria for assessing the quality of the activities and education of the University, which will form the basis of a new system of quality management of education of the University as a whole and will help to improve the quality of education throughout Russia.

Ключевые слова: показатели; критерии; оценка; качество деятельности вуза; качество образования вуза; новая система управления качеством образования вуза в целом.

Keywords: indicators; criteria; evaluation; quality evaluation; quality of education of the University; the new system of quality management of the whole University.

Проблема оценки качества образования вуза на сегодня актуальна как в России, так и за рубежом. Ей посвящены многие работы как отечественных (М.П. Афанасьева, И.С. Кейман, А.И. Севрук, А.И. Субетто, В.А. Селезнева, Ю.П. Адлер, В.А. Качалов, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, Т.В. Терентьева, М.Н. Кулакова и др.), так и зарубежных (П. Якобсон, Л. Харви, Д. Тиммерман, Е.В. Балацкий, Дж. Болтон, Ф. Букстейн и др.) ученых . Каждый из них предлагает свой подход к оценке качества образования, дополняя друг друга. Если объединить все предлагаемые подходы, то надлежащее качество образования можно обеспечить, только при обеспечении качества всей деятельность вуза. Однако единой, полной системы оценки качества деятельности и образования вуза в целом, пока не существует .

Проведенные нами исследования показали, что действующие сегодня в вузах системы менеджмента качества (СМК) недостаточно влияют на качество образования ввиду наличия определенных недостатков . Результаты проведенных Министерством образования и науки РФ мониторингов деятельности вузов на предмет их эффективности в 2012 и последующих годах, также показали, что многие лучшие вузы России, имеющие СМК, признаны неэффективными. Приказом Министерства образования и науки РФ от 10 декабря 2013 г. № 1324 утверждены общие показатели самообследования деятельности вузов. Однако они не охватывают все направления деятельности вуза. На сегодня нет и системы обеспечения их качества. Поэтому необходима новая система управления качеством образования вуза не взамен имеющимся, а в дополнение к ним.

Новая система управления будет отличаться от других систем, используемых вузами, тем, что предназначена для обеспечения качества деятельности и образования вуза в целом путем сравнения целевого, предыдущего и фактического критериев оценки конкретных показателей качества на определенные вузом даты, с целью определения отклонений и принятия управленческих решений для возвращения их в требуемое состояние. Наличием системы контроля за отклонением критериев оценки показателей от целевого состояния и их устранением. На сегодня подобной информационной системы управления нет. Представлена она будет позже.

Анализ когнитивной модели новой системы управления качеством образования вуза в целом (далее новая система управления) , показал два направления обеспечения качества деятельности и образования вуза в целом через:

1. Оценку индикаторов качества деятельности и образования вуза.

2. Оценку индикаторов качества факторов обеспечения качества образования вуза - элементов системы .

Первое направление можно отнести к внешнему обеспечению качества, т. к. оно определяет внешние индикаторы качества результатов деятельности и образования вуза.

Второе направление можно отнести к внутреннему обеспечению качества, т. к. оно определяет внутренние индикаторы качества деятельности и образования вуза, которые направлены на обеспечение качества элементов системы.

В данной работе рассмотрим общие внешние индикаторы системы - показатели качества деятельности и образования вуза, и критерии их оценки.

Вуз выходит на рынок образовательных услуг с образовательной программой, которую необходимо продать, а чтобы это сделать, она должна быть качественной. Проданный товар необходимо передать путем её реализации через образовательный процесс и внеучебную деятельность потребителю, в течение определенного образовательной программой времени. А поскольку передача образовательной услуги производится в течение длительного времени, образовательная программа должна обновляться, чтобы соответствовать текущему времени.

На сегодняшний день качество образовательных программ оценивается недостаточно, поэтому выпускники вузов, не отвечают требованиям работодателей, и им приходится инвестировать средства на их переобучение, что общеизвестно. По мнению Новикова Д.А., образовательные стандарты разрабатываются, внедряются в образовательный процесс и «работают» там до следующей итерации переработки («модернизации») как чисто ведомственные документы , с чем нельзя не согласиться.

Каждый вуз обязан обеспечить качество образовательной программы. Её содержание должно соответствовать запросам отечественного и мирового рынков образования и труда, а также национального и международного профессионального сообщества. При этом, вуз должен обеспечивать высокое качество подготовки выпускников, обеспечить их конкурентоспособность не только в России, но и за рубежом.

Рисунок 1. Онтология задачи обеспечения качества деятельности и образования вуза в целом

Исходя их этого, нами предлагается выделить следующие направления обеспечения качества деятельности и образования вуза в целом:

1. Обеспечение качества образовательной программы.

2. Продажа образовательной программы.

3. Реализация образовательной программы.

4. Результаты реализации образовательной программы.

5. Востребованность образовательной программы.

6. Обновление образовательной программы.

Обеспечение качества деятельности и образования вуза предлагаемой нами системой осуществляется определенными в ней процессами, которые взаимосвязаны между собой и имеют замкнутый цикл, что показано нами в виде онтологической схемы (рис. 1). Подобный подход к процессу обеспечения качества деятельности и образования вуза полностью отвечает теории жизненного цикла продукции и современной методике «всеобщего (тотального) управления качеством», а также основополагающему принципу «процессный подход» международного стандарта ISO-9001 (ИСО-2001), при котором организация представляется как совокупность процессов, направленных на удовлетворение потребностей клиентов . Кроме того, ко всем процессам может быть применен цикл «Plan-Do-Check-Act» (PDCA).

Системный анализ направлений обеспечения качества деятельности и образования вуза, а также проведенные нами исследования , позволили нам определить и сгруппировать конкретные показатели и критерии оценки качества деятельности и образования для любого типа вуза.

Перечень общих показателей и критериев оценки качества деятельности и образования вуза в целом, в количестве 84, объединен нами в 13 основных групп и показан в таблице 1.

Таблица 1.

Показатели и критерии оценки качества деятельности и образования для любого типа вуза

№ п/п

Показатели качества деятельности и образования вуза

Критерии оценки показателей качества деятельности и образования вуза

Соответствия ОП вуза стандартам

Международным

+ (обновлено), - (не обновлено

Европейским

Национальным

Сертификационным

Профессиональным

Корпоративным

Соответствия ОП вуза правовым актам

Законам РФ

+ (обновлено), - (не обновлено)

Указам президента РФ

Постановлениям правительства РФ

Решениям Министерства образования и науки РФ

Иным правовым актам

Освоения рынка образовательных услуг

кол-во, % от общего кол-ва обучающихся

Региональный

Страны ближнего зарубежья

Страны дальнего зарубежья

Финансово-экономической деятельности

Стоимость услуг (цена)

Доходы от бюджетных мест

Доходы от коммерческих мест

Общие основные доходы

Общие основные расходы

Рентабельность по основной деятельности

Доходы от научной деятельности

Доходы от инновационной деятельности.

Доходы от международной деятельности

Доходы от издательской деятельности

Доходы от коммерческой деятельности

Иные доходы

Экономия за счет снижение издержек

Экономия за счет энергоэффективности и энергосбережения

Инвестиции

Общие доходы

Общие расходы

Заработная плата ППС

руб., % от средней по экономике в регионе

Общая рентабельность

Приема и убыли обучающихся

Подано заявлений

Зачислено

кол-во на 1 место

Окончило

кол- во, % от общего числа

Отчислено

кол-во, % от общего числа

Уровня образования (успеваемости) выпускников

Высокий - 5

кол-во, % от общего числа

Средний - 4

Низкий - 3

Средний балл по вузу

Уровня качества трудоустройства выпускников

90-100 % трудоустройства выпускников

Очень хороший

Ниже среднего

Очень низкий

Очень плохой

Уровня трудоустройства выпускников по специальности

Трудоустройство по специальности

кол-во, % от общего числа трудоустроенных

Трудоустройство в пределах специальности

Трудоустройство не по специальности

Уровня эффективности трудоустройства выпускников вуза

70-100 % трудоустройства

Строительной деятельности

Новое строительство

Реконструкция

Капитальный ремонт

Текущий ремонт

Обеспеченности помещениями

Общая площадь помещений на 1 чел.

Лекционные залы

Аудитории

Лаборатории

Библиотеки

Спортивные помещения

Досуговые помещения

Общежития

Общественного питания

Медицинского обслуживания

Бытового обслуживания

Востребованность образовательной программы на рынке образ. услуг и труда

Потребность рынка в специалистах

+ (есть), - (нет)

Спрос на услуги вуза

+ (есть), - (нет)

Предложение вуза

Общее кол-во выпускников

Результат востребованности выпускников вуза

Кол-во, % трудоустроенных выпускников

Востребованность бюджетных мест

Кол-во, % от общего числа трудоустроенных выпускников

Обновления образовательной программы

Имеются не нужные знания

+ (есть), - (нет)

Имеются избыточные знания

+ (есть), - (нет)

Необходимы дополнительные знания

+ (да), - (нет)

Предложенная группа внешних индикаторов оценки качества деятельности и образования вуза не является идеальной, но достаточна для мониторинга основных направлений деятельности вуза, анализа их состояния и принятия управленческих решений для приведения отклонений в требуемое положение. В отличие от других классификаций, предложенные внешние индикаторы оценки качества деятельности и образования вуза более полно охватывают основные виды деятельности вуза и объединены в систему.

Необходимо отметить, что предлагаемый перечень показателей не является полным для обеспечения качества деятельности и образования вуза в целом, поэтому его группировка будет продолжена, после проведения дополнительных научных исследований.

Показатели и критерии оценки деятельности вуза, с нашей точки зрения просты, понятны, реально реализуемы, поскольку все сведения необходимые для проведения оценки вузами обрабатываются. Они могут быть применены для любого типа вуза, поскольку не учитывают специфику вузов, а основываются на результатах их деятельности.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что нами впервые определен (сгруппирован) общий (типовой) перечень показателей и критериев обеспечения качества деятельности и образования вуза в виде системы.

Несомненна практическая значимость результатов исследования, заключающаяся в возможности применения сгруппированных показателей и критериев оценки качества деятельности и образования любым типом вуза. Это позволит повысить эффективность деятельности вузов, улучшить управление качеством в высших учебных заведениях на современном этапе модернизации высшего профессионального образования, а значит, повысит качество образования вузов в целом.

Приведенный перечень общих показателей и критериев оценки качества деятельности и образования, составит основу новой системы управления. Он не является «жестким» и может быть расширен любым вузом, путем включения в каждую группу показателей, которые подчеркнут его индивидуальность и выделят из числа множества других вузов. Это позволит, обеспечит как качество образовательных услуг, так и сохранит индивидуальность вуза.

Утвержденные приказом Министерства образования и науки РФ от 10 декабря 2013 г. № 1324 общие показатели самообследования деятельности вузов определяют: контроль за общей численностью студентов, средний балл принятых студентов, численностью и удельным весом принятых студентов по целевым и отдельным программам, численностью иностранных студентов из стран дальнего и ближнего зарубежья (СНГ), доходами по всем видам деятельность, отношением среднего заработка научно-педагогических кадров к средней зарплате по экономике в регионе, общей площадью помещений на одного студента, количеством компьютеров на одного студента, удельным весом стоимости обучения и другие. Обе группы показателей схожи по содержанию, единицам измерения, направлениям обеспечения качества деятельности вуза и дополняют друг друга. А поскольку предлагаемая нами система не является «жесткой», показатели будут объединены в единую систему. Это свидетельствует об универсальности новой системы управления.

Используя эту систему, Министерство образования и науки РФ могло бы влиять на процессы обеспечения качества деятельности и образования вузов путем установления целевых критериев системы (стандартов), которые обеспечивали бы достаточный уровень качества. Как и общие показатели самообследования, новая система управления могла бы быть встроена в общую образовательную систему приказом Министерства образования и науки РФ. Это позволило бы оценивать качество деятельности и образования вузов по единым правилам. А применение новой системы управления всеми вузами, даст возможность повысить качество образовательных услуг на всей территории России.

Список литературы:

1.Адлер Ю.П., А ВУЗ и ныне там // Стандарты и качество. - 2002. - № 4. - С. 66-68.

2.Афанасьева М.П., Кейман И.С., Севрук А.И. Управление качеством в образовательном учреждении // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - № 1. - С. 35-38.

3.Качалов В.А. Стандарты ИСО 9000 и проблемы управления качеством в вузах (записки Менеджера качества) // В.А. Качалов. М: ИздАТ, 2001. - 128 с.

4.Как оценивать качество образования? А.М. Новиков, Д.А. Новиков [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://www.anovikov.ru/artikle/kacth_obr.htm

5.Комкина Т.А. Исследование показателей качества образования в Российской Федерации с учетом региональных особенностей: диссертация … кандидата экономических наук: 08.00.05. М., 2012. - С. 175.

6.К вопросу о классификации факторов, оказывающих влияние на формирование маркетинговой стратегии ВУЗа Шеметова Н.К. УДК 378 ББК 74.584(2)-32 Научный вестник Уральской академии государственной службы. Электронная версия регулярного бумажного издания УрАГС, 2008-2011.

7.Мотова Г.Н., Наводнов В.Г., Куклин В.Ж., Савельев Б.С. Системы аккредитации за рубежом. М.,1998. - 180 с.

8.Новиков Д.А. Теория управления образовательными системами. М.: Народное образование, 2009. - 416 с.

9.Сироткин Г.В. Изменение формы представления лекционного материала - путь к повышению качества образования вуза // «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологи»: сборник статей по материалам XXXVII международной научно-практической конференции. (17 февраля 2014 г.) . - 2014. - № 38. - С. 41-48.

10.Сироткин Г.В. Когнитивная модель новой системы управления качеством образования вуза в целом // Г.В. Сироткин // « XXI Х международной научно-практической конференции (25 декабря 2013 г.). - 2013. - № 29. - С. 53-68.

11.Сироткин Г.В. Недостатки современных систем менеджмента качества и возможный способ их устранения // Г.В. Сироткин // «Прикаспийский журнал: управление и высокие технологии», - 2013, - № 1 (21) - С. 145-150.

12.Сироткин Г.В. Системный анализ факторов качества образования в вузе // Г.В. Сироткин // «Прикаспийский журнал: управление и высокие технологии», - 2013, - № 2 (22) - С. 109-118.

13.Сироткин Г.В. Элементы новой системы управления качеством образования, оценки качества образования и эффективности любого типа вуза // Г.В. Сироткин // «Технические науки - от теории к практике»: сборник статей по материалам XXVI международной научно-практической конференции (2 октября 2013 г.). - 2013. - № 26. - С. 43-50.

14.Субетто А.И., Селезнева В.А., Качество образования как синтезатор проблем развития образования в России: мониторинг, проблемы. / В сб. под общ. ред. А.С. Вострякова. Новосибирск: Изд-во НГТУ. 2000. - 380 с.

15.Терентьева Т.В., Кулакова М.Н. Факторы, влияющие на эффективность образовательных услуг ВУЗа в современном обществе // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 5.

16.[Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://promecopalata.ru/doc/ISO9001-2011.pdf (дата обращения 10 августа 2013).

Loading...Loading...