Министерство образования и науки Республики Казахстан

Западно-Казахстанский государственный университет им. М.Утемисова

по современной методике преподавания иностранного языка

на тему: “Фонетическая зарядка как способ поддержания и

совершенствования фонетических навыков учащихся”.

Выполнила: студентка 3 курса

группы 03301 Кузнецова Н.

Научный руководитель: кандидат

педагогических наук Ниязова А.Е.

Уральск, 2007

Введение………………………………………………………………………..3

Глава I. Фонетическая зарядка – универсальный способ обучения фонетическим навыкам.

1.1. Методика работы над фонетическим материалом и выработка слухо-произносительных навыков……………………………………………………....6

1.2. Возможности фонетической зарядки как способа поддержания и совершенствования фонетических навыков…………………………………....12
Глава II. Средства языка как основа упражнений для фонетической зарядки.

2.1. Виды упражнений для закрепления навыков произношения………....15

2.2. Средства устной речи как материал для фонетической зарядки……...18

2.3. Фонетические упражнения для фонетической зарядки………………..22

Выводы……………………………………………………………….………...35

Список литературы……………………………………………….…………...37

Приложение………………………………………………………….………...38

Введение.

Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как

звуковой язык, то есть основой любого языка является звук, и владение звуковым строем языка (наличие его произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме. Речь будет понята слушающим с трудом, искаженно или вообще не понята, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если сам не владеет произносительными навыками. Вот почему при обучении иностранному языку каждый учитель серьёзное внимание уделяет работе над произношением, старается выработать у детей навыки правильного произношения и беглости речи.

На самом раннем этапе овладения иностранным языком происходит формирование слухо-произносительной базы и поэтому обучение произношению в начальной школе – одна из основных задач, поскольку сформировать основные механизмы правильного произношения на начальном этапе изучения иностранного языка гораздо легче, чем в будущем корректировать фонетические ошибки. И здесь надо иметь в виду следующее: если на начальном этапе будет что-то упущено, и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить их впоследствии очень трудно. Решением этой проблемы на начальном этапе и, что очень важно отметить, на последующих, является фонетическая зарядка.

Как уже было сказано, особое и не менее важное значение фонетическая зарядка имеет и на среднем и старшем этапах, когда важно не только поддерживать сформированные навыки, но и продолжать их совершенствование.

Таким образом, фонетическая зарядка является основным способом формирования, поддержания и совершенствования произносительных навыков и представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. Благодаря фонетической зарядке отрабатываются фонетические навыки, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированными.

У фонетической зарядки нет и не может быть фиксированного места на уроке. На некоторых уроках она вообще бывает лишней. Ее место на уроке зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с трудностями. Она позволяет предвосхитить и избежать появления возможных фонетических сложностей любого порядка. В некоторых случаях можно рекомендовать начинать урок с непродолжительной фонетической зарядки регулярно. Речь идет о тех группах школьников, где необходима коррекция произносительных навыков.

Звуки речи определяют значение слова и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стили речи. Поэтому одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухо-произносительных навыков, то есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать, в свою очередь, звуки, соответствующие определенным значениям.

Значение слухо-произносительных навыков для речевой деятельности в ее основных разновидностях без сомнений играет немаловажную роль. Нарушение фонематической правильности речи (подразумевается смыслоразличительная функция фонем), ее неверное интонационное оформление говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушателя. Следует также отметить, что слабое развитие слухо-произносительных навыков не только влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, соответствующей произносительной норме. В этом случае между оратором и рецептором нет необходимой тождественности в элементах сообщения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся и поэтому не имеют для них никакого сигнального значения.

К изменению смысла ведет и неправильное членение фразы. Так, от расстановки пауз меняется смысл предложений. Например:

Ann, George and Tom go to school.

Ann! George and Tom go to school.

В первом случае сказано, что в школу идут трое детей. Во втором – говорящий обращается к девочке и сообщает ей, что в школу идут два мальчика.

На мой взгляд, эти примеры, хотя их список можно было бы продолжить, наглядно иллюстрируют роль фонетики при говорении, и не менее значимую роль фонетической зарядки при обучении говорению на иностранном языке.

Цель проведения фонетической зарядки на уроках иностранного языка – помочь учащимся в овладении и развитии основных навыков произношения и интонации иностранного языка и понимании иностранной речи на слух. Поэтому вместе с отработкой трудных отдельных звуков иностранного языка фонетическая зарядка предусматривает систематическую отработку интонационных моделей, воспроизведение коммуникативных ситуаций и синхронного понимания разговорной речи и знакомство с различными стилями произношения. Известно, что фонетические навыки являются наиболее неустойчивыми. Поэтому необходимо их постоянно поддерживать, развивать, совершенствовать и, при необходимости, реанимировать с помощью различных фонетических упражнений. Таким образом, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех без исключения видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается в школе работе над произношением, и в частности фонетической зарядке, с помощью которой эта работа проводится.

1.1. Методика работы над фонетическим материалом и выработка слухо-произносительных навыков на разных этапах обучения иностранному языку.

Не возникает вопросов в том, что обучение произношению в целом

подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения.

На определенном этапе считалось, что первый вариант является наиболее

приемлемым. Отражением данной точки зрения стало появление так называемых «вводных фонетических курсов». Однако такой подход имел ряд существенных недостатков:

> будучи первостепенной задачей, отработка произношения на начальном этапе препятствовала формированию навыков и, как следствие, умений практического пользования языком, так как возможность работы в этом направлении резко сокращалась ввиду того малого количества времени, которое имеется в распоряжении школьного учителя;

> на среднем и старшем этапах обучения работа над произношением прекращалась, поскольку считалось, что навыки сформированы на начальном этапе, хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее подверженным деавтоматизации;

> попытки сразу поставить безукоризненное произношение были напрямую связаны с подробными объяснениями артикуляции, что ведет к чрезмерной теоретизации учебного процесса.

В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения. И, несмотря на то, что роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах, форма её проведения остаётся неизменяемой – работа постоянно проводится в виде фонетической зарядки, которая представляет собой совокупность средств устной речи, начиная от самых простых для начального обучения, которые затем постепенно усложняются для совершенствования уже полученных речевых навыков и приобретения новых, более глубоких умений. То есть фонетическая зарядка представляет собой уникальное средство, которое позволяет поддерживать и совершенствовать фонетические навыки на всех ступенях обучения иностранному языку.

На начальном этапе происходит становление слухо-произносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями

органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает

внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в

автоматизации слухо-произносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями.

Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение – типичное для этого этапа – создает дополнительные возможности для развития слухо-произносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухо-произносительным навыкам уделяется необходимое внимание.

Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной,

несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте.

Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, такой звук, как встречается в первых же уроках, поскольку является необходимым для произнесения артикля. В таких вот ситуациях к нам и приходит на помощь фонетическая зарядка, в данном случае включающая в себя слова, в которых присутствует новый звук. С их помощью ученик легко усваивает незнакомый звук на слух.

В обучении произношению при проведении фонетической зарядки оправдал себя аналитико-имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, то звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть.

Такой подход к обучению фонетическим навыкам на начальном этапе

обеспечивает одновременное усвоение учащимися и фонетических, и

грамматических, и лексических, и интонационных особенностей английского языка в нерасчлененном виде. При такой постановке обучения оказывается просто ненужной тренировка изолированного звука, так как звуки практически никогда не функционируют в изолированном виде.

Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Фактически, это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести звук [e], нужно, произнося русское «е», растянуть губы в улыбку, рот почти закрыть, губы напрячь.

Опыт показывает, чем короче, лаконичнее объяснение, тем оно

эффективнее. Например: полугласный звук [w] получится правильным, если вы представите, что целуете кого-то.

Изобретательность учителя подсказывает ему другие оригинальные и легко запоминающиеся правила-инструкции.

Замечено, что неординарно сформулированные правила-инструкции

запоминаются учащимися на всю жизнь; нередко уже давно утрачены и звуки, и все остальное, а меткое объяснение учителя остается в памяти и через десять лет после окончания школы. Однако наиболее рационально воспользоваться психологической особенностью учащихся младших классов – прекрасными имитационными способностями, то есть при проведении фонетической зарядки шире использовать эффективный прием обучения – имитацию.

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно чередоваться с демонстрацией «эталонов», которые учащиеся слышат от учителя или в записи. Затем следует интенсивная тренировка в произношении, которая опять таки происходит на основе «эталонов». Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация.

Для того чтобы слушание было действительно активным, оно должно

предваряться задачами, помогающими привлечь внимание учащихся к нужному качеству звука, интонемы. Оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, что он узнал звук.

Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навыков; они шлифуют слух и подводят учащихся к упражнениям в воспроизведении.

Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше предыдущих. Ведь они представляют собой осознанную имитацию «эталона». Они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их в качественное воспроизведение нового звука. Простая имитация, без осознания особенности иноязычного звука, недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка. В отношении некоторых звуков это безопасно, однако с другими может быть чревато нарушением коммуникации. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, то есть влияние родного языка на изучение иностранного.

Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов. Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость звука – быстрым дугообразным; лабиализованные гласные – движением руки вперед и ее округлением (имитация положения губ). Особенно важно дирижировать при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки снизу вверх, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению – вниз. Дирижирование учителя – это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Предметом тренировочных упражнений могу являться звуки и

звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога – через слово – к словосочетанию и тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста к тексту, создаваемому учащимся.

При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми учащимися в унисон. Кроме того, такая работа способствует уменьшению и снятию комплексов, языкового барьера. Однако эффект хоровой работы зависит от того как она будет сочетаться с индивидуальной. Важно чередовать эти два вида, так как произнесение в одиночку повышает ответственность каждого ученика в отдельности.

Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный с точки зрения содержания: песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы, поговорки. На начальном этапе – считалочки и поговорки, на более поздних – истинные образцы поэтического слова.

Особую привлекательность в этой связи представляют художественные

произведения или их фрагменты, при усвоении которых наблюдаются

межпредметные связи, в частности с литературой, искусством. В результате ценный материал не только обогатит память учащихся произносительными эталонами, но будет одновременно способствовать расширению общеобразовательного горизонта, что в конечном итоге сыграет положительную роль в развитии мотивации учения.

Можно было бы предположить, что сформированный на начальном этапе слухо-произносительный навык на последующих этапах сам собой совершенствуется под влиянием расширяющегося и углубляющегося речевого опыта учащихся. Однако дело обстоит не совсем так. Задача среднего этапа обучения состоит в поддержании приобретенных навыков произношения, воспрепятствовать их деавтоматизации. Естественно, что содержание речи усложняется, и это поглощает основное внимание учащихся, а произношение упускается из виду. Становится более заметным влияние родного языка. Происходит интерференция сформировавшихся навыков.

Задача старшего этапа в отношении произношения в принципе не отличается от среднего этапа. Она также состоит в поддержании и совершенствовании слухопроизносительных навыков. Учитель не должен снижать требований к произношению учащихся в процессе всей речевой деятельности.

часто подвергаются перекомплектации. В группы попадают учащиеся с разной степенью развития слухо-произносительных навыков. В связи с этим возникает необходимость организовать специальную работу по корректированию произношения и доведения всех учащихся до одинакового уровня.

1.2. Возможности фонетической зарядки как способа поддержания и совершенствования фонетических навыков.

Можно выделить следующие точки приложения усилий со стороны учителя и учащихся для упрочнения слухо-произносительных навыков на продвинутом этапе. Это отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала и работа над произношением путем выполнения фонетической зарядки.

Фонетическая зарядка, выполняемая почти на каждом уроке в течение всего курса обучения иностранному языку, представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать как произвольное, так и непроизвольное внимание к произношению. Определенный звук (из объективно трудных или тех, что плохо усвоены данной группой учащихся) должен стать предметом произвольного внимания. Задания для фонетической зарядки формулируются следующим образом: «Повторите за мной/диктором слова, обращая внимание на звук […]». Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явление. Внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на том, насколько тщательно отрабатывается фонетическая сторона. Несомненно, лексико-грамматический материал, так или иначе, включается в фонетическую зарядку, но акцент должен делаться на фонетическую сторону. Например, «Давайте вспомним название цветов, обращая внимание на произношение слов».

Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие

фонетические явления, нуждающиеся в постоянном репродуцировании. Обычно фонетическая зарядка строится поэтапно: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где они предстают в разнообразных сочетаниях. Например, в английском языке для отработки звука [w]: [w] - what, water, wind, why, а далее рифмовка:

Why do you cry, Willy?

Why, Willy, why, Willy?

Why, Willy, why?

При выполнении фонетической зарядки упражнения в осознанной имитации сочетаются с упражнениями в самостоятельном воспроизведении текста учащимися.

Важным является выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке и, как следствие, в некотором роде предупреждая интерференцию. Однако, ее проведение возможно непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упражнения, повышающие внимание к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Например, учитель предлагает: «Сегодня тема нашего урока «Jobs». Давайте потренируемся сначала в произнесении слов, обозначающих различные профессии. Обратим внимание на долготу и краткость гласных, а также на ударение в сложных словах». В этом случае целесообразно сгруппировать слова на основе данного признака.

Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, которые могут группироваться соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации.

Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с работой над новым словарным и грамматическим материалом. Знакомя учащихся с новыми лексико-грамматическими явлениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности.

Все эти явления в принципе уже должны быть известны учащимся, т. е. в их опыте имеется множество слов с подобными фонетическими особенностями. Однако подведение новых слов под соответствующее правило само собой не происходит. Надо, поэтому, привлечь внимание учащихся к их произношению одним из следующих способов: произнеся слово, задать наводящий вопрос относительно его фонетической особенности. Например: «Куда падает ударение в сложных словах и, следовательно, в этом слове?». Или предложить учащимся припомнить и привести уже известные им слова с аналогичными произносительными особенностями. Также отрабатывается произносительная сторона грамматических форм и конструкций. При работе над синтаксисом фонетическая зарядка предоставляет учителю большие возможности для актуализации ритмико-интонационных правил.

В результате любая порция слов и грамматических явлений может стать

поводом для совершенствования произносительных навыков с помощью фонетической зарядки на продвинутом этапе. Важно подчеркнуть при этом следующее: учитель не должен снова объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное – стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Этому способствует проведение фонетической зарядки. Эффективность такого подхода еще и в том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, а также постоянную актуализацию всего ранее усвоенного материала.

2.1. Виды упражнений для закрепления навыков произношения.

Формирование устойчивых слухо-произносительных навыков – длительный процесс, поэтому работа над произношением должна иметь место не только на начальной, но и на всех последующих ступенях обучения.

По моему мнению, разработка планов по фонетической части уроков не может иметь принципиальных различий для того или иного класса средней школы, так как обучение фонетике состоит всего из двух этапов.

Первый этап приходится на первые 1-3 года обучения (в зависимости от типа школы, класса, количества отведенных часов, способностей учеников и т. д.). Здесь происходит формирование слухопроизносительных навыков. Следовательно, со 2-3 годов обучения начинается этап совершенствования фонетических навыков. Он длится вплоть до конца обучения. В данной практической части хотелось бы обратить внимание именно на второй этап.

Упражнения для фонетической зарядки, применяемые для закрепления навыков произношения, принято делить на две большие группы: а) упражнения в слушании и б) упражнения в воспроизведении. Эти две группы тесно связаны друг с другом, и они обе необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков.

а) Упражнения в слушании. Количество видов собственно фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико (совершенствование слуховых навыков осуществляется при выполнении упражнений в аудировании), и все они направлены преимущественно на развитие фонетического слуха и установление дифференциальных признаков повторяемых (на средней и старшей ступенях) фонем и интонем. Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание учащегося на определенной характеристике фонемы или ннтонемы. Упражнения могут выполняться только на слух или с использованием графической опоры (печатного текста).

В качестве примера первого вида упражнений можно предложить следующие задания:

> прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку (сигнальную карточку, хлопните в ладоши), когда услышите звук [...];

> прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук

> прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное, повелительное и т. д.) предложение;

> прослушайте предложения и определите, сколько в каждом предложении синтагм (тактов, ударений).

Упражнения, выполняемые с графической опорой, могут иметь следующий вид:

> в ряду слов (словосочетаний, предложений) подчеркните то, которое

произносит учитель/диктор, причём из каждого ряда произносится только одно слово/предложение;

> подчеркните в предложении/тексте слова, на которые падает ударение в речи учителя/диктора;

Хорошо выполнять это упражнение после того, как предложения будут прослушаны без опоры.

> обозначьте черточками паузы в предложениях/тексте, которые вы слышите;

Как видно из приведенных примеров, многие упражнения могут выполняться с магнитофоном. Преимущество использования магнитофона заключается в том, что с его помощью можно регулировать темп работы; тем самым воспроизводятся естественные условия восприятия звучащей речи (по мнению большинства методистов, все записи с самого начала должны даваться в нормальном темпе устной речи). Приучая учащихся к одномоментному узнаванию языковых единиц, магнитофон в то же время дает возможность повторить упражнение столько раз, сколько необходимо для его безошибочного выполнения. Следует, однако, помнить, что каждый новый вид задания сначала выполняется на основе восприятия речи учителя, и лишь после того, как учащиеся успешно справятся с ним, можно переходить к аналогичным упражнениям с использованием фонограмм.

б) Упражнения в воспроизведении. Эффективность этой группы упражнений, направленных на формирование собственно произносительных навыков учащихся, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослушивание образца, независимо от того, тренируется ли новый материал или повторяется ранее изученный. Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Он может быть организован по принципу аналогий (все примеры содержат один и тот же признак), по принципу оппозиции (примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак), либо дан в произвольной последовательности. В первых двух случаях упражнения выполняют тренировочную функцию, в последнем – преимущественно контрольную (и в этом случае образец для предварительного прослушивания отсутствует).

Примеры заданий на воспроизведение, выполняемых на слух (без опоры на текст).

> произнесите звуки (слоги/слова/сочетания), обращая внимание на... (указывается признак) вслед за учителем/диктором;

> припомните слова, содержащие звук [...];

Эти же упражнения могут выполняться и со зрительной опорой. Кроме того, можно предложить следующие упражнения:

> расставьте в предложениях ударения/паузы и прочтите их вслух;

> прочтите вслух предложения, меняя интонацию (логические ударения);

> прочтите по подстановочной таблице несколько предложений, сохраняя в них единый ритмический и интонационный рисунок.

Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используются в качестве фонетической зарядки на всех ступенях обучения. Фонетическая зарядка может включать 1-2 задания приведенных выше видов упражнений, которые выполняются учащимися и хором, и по очереди. Хотя назначение этих упражнений при этом несколько различно: на начальной ступени их целью является формирование слухопроизносительных навыков учащихся, и потому их удельный вес среди других упражнений довольно значителен; на средней и старшей ступенях они направлены на поддержание и совершенствование указанных навыков, а также на предупреждение ошибок. Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед соответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов. Также с целью закрепления фонетических навыков учитель включает в фонетическую зарядку наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико-интонациоинную модель, группу звуков и т. д.

2.2. Средства устной речи как материал для фонетической зарядки.

Помимо специальных упражнений для постановки, поддержания и

совершенствования произношения учащихся, в качестве фонетической зарядки также широко используются различные средства устной речи: скороговорки, рифмовки, пословицы и поговорки, песни, сказки, а также различные фонетические игры. Этот практический материал поможет учащимся добиться совершенства в английском произношении. Материал содержит фонетические упражнения для выработки автоматизированных навыков произношения и интонации. Кроме того, он представляют огромную педагогическую ценность и является одним из эффективных приемов обеспечения интереса у детей к учению.

Обучение иностранному языку трудно представить без элементов народного творчества, а именно без пословиц и поговорок, где сжато и образно выражена народная мудрость, отражены история и мировоззрение народа, его обычаи, традиции, нравы, ценностные ориентиры. Пословицы и поговорки помогают усовершенствовать содержание традиционных учебников и учебных пособий, знакомят с жизнью и культурой народа, для которого данный язык является родным, убеждают в том, что у разных народов могут быть одинаковые воззрения, нравственные ценности.

Опыт многих преподавателей и школьных учителей подтверждает, что использование пословиц и поговорок на уроках иностранного языка сегодня – это эффективный приём поддержания интереса к учёбе, повышения активности и работоспособности учащихся на уроках, так как они помогают ввести элемент игры и соревнования в процесс овладения языком.

Многообразие пословиц и поговорок позволяет успешно использовать их на всех ступенях обучения с разным уровнем языковой подготовки детей.

Так, можно обратиться к этому жанру для отработки звуковой стороны речи. Вместо отдельных слов и словосочетаний, содержащих тот или иной звук, детям предлагаются специально отобранные пословицы и поговорки, которые повторяются в течение 2-3 уроков в качестве фонетической зарядки для совершенствования слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. Например, для отработки самых трудных английских звуков, которые отсутствуют в родном языке.

Трудные звуки произносятся сначала изолированно, затем в словах, где этот звук встречается, словосочетаниях или предложениях, то есть обучение строится от простого к сложному. Проводится как хоровая, так и индивидуальная работа.

Несомненно, учащиеся с большим увлечением работают над произношением, повторяя звуки, если эти звуки представлены в пословицах и поговорках. Дети легко и быстро их запоминают, при этом учатся делить предложения на синтагмы, определять логическое и фразовое ударении, интонировать предложения, прочнее усваивают правила чтения.

Как уже было сказано, в качестве фонетической зарядки также широко используются рифмовки и скороговорки. И хотя в большинстве случаев их используют на начальном этапе, иногда можно и в старших классах устраивать пятиминутки-соревнования на лучшую скороговорку или рифмовку. В старшем звене они пользуются не меньшим успехом. В течение 2-3 уроков рифмовка или скороговорка повторяется, тем самым корректируется произношение звука. Данный вид работы является очень эффективным, применяется на разных этапах урока и служит своеобразной разрядкой для детей.

Очень часто на старших ступенях обучения увлечение накоплением лексического запаса ведёт к ошибкам в артикуляции звуков. Но опыт показывает, что и в старших классах учащиеся с увлечением работают над произношением, повторяют звуки, если представлены в рифмовках или небольших фразах-скороговорках. Разучивание их не представляет трудностей. Они запоминаются легко и быстро. Рифмовки и скороговорки – наиболее распространённый материал, который используется для проведения фонетической зарядки. Потому как благодаря их огромному разнообразию, можно найти скороговорку или рифмовку для отработки практически всех звуков.

Известно, что изучение иностранного языка развивает разные стороны личности: память, внимание, прилежание, языковую догадку, эрудицию, дисциплину, делает ребёнка более активным, приучает его к коллективным формам работы в группе, пробуждает любознательность, артистизм, формирует ребёнка интеллектуально и эстетически.

И, несмотря на это вопросу обучения младших школьников иностранным языкам уделяется мало внимания.

Практически каждый учитель, приходя в первый класс, сталкивается с множеством проблем, в том числе и с тем, как учить малышей. Важно учитывать при этом психологические особенности восприятия, внимания, воображения и мышления.

Дети способны усвоить самый разнообразный материал. Например, они легко запоминают и с удовольствием поют песни, читают стихи, рифмовки, считалки, участвуют в сценках, ролевых играх, небольших спектаклях.

То есть успех в обучении иностранному языку школьников младших классов может быть обеспечен такой методической системой, в основе которой лежит интерес детей к предмету.

Игра очень важна для ребёнка: он познаёт мир, легко усваивает сложнейшие понятия. В игре особенно полно и порой неожиданно проявляются способности человека, ребёнка в особенности. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения – как поступить, что сделать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребёнок будет при этом говорить на иностранном языке, то здесь таятся богатые обучающие возможности. Для детей игра – прежде всего увлекательное занятие. В игре все равны. Они посильны даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может оказаться первым в игре: находчивость и сообразительность здесь становятся порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлечённости и радости, ощущение посильности заданий – всё это даёт возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, становится легче учиться. Используя только традиционные методы обучения, не всегда можно добиться желаемого результата. Игровой вид деятельности всегда должен присутствовать на уроке. Наиболее важные и сложные, но не очень интересные темы легче отрабатывать в игре. Особое значение игры имеют в обучении, поддержании и совершенствовании фонетических навыков.

Игра – понятие широкое. Она также может представлять собой небольшую ситуацию, построение которой напоминает сказку со своим сюжетом. Это может быть, например, фонетическая сказка для отработки определённых звуков. У детей этого возраста высоко развито восприятие и слух. Они быстро схватывают тонкости произношения. Но всё это должно подкрепляться фонетическими упражнениями, чтобы перейти в навык. Упражнение им делать скучно, поэтому его можно представить как фонетическую сказку.

В познавательной деятельности восприятие неразрывно связано со вниманием. Внимание младшего школьника отличается непроизвольностью, неустойчивостью, он легко переключается и отвлекается. В этом возрасте учащиеся обращают внимание лишь на то, что вызывает их непосредственный интерес.

Также совершенствованию навыков произношения способствуют песни, которые также можно использовать в качестве фонетической зарядки. Музыкальный слух, слуховое внимание и слуховой контроль находятся в тесной взаимосвязи с развитием артикуляционного аппарата. Разучивание и исполнение коротких, несложных по мелодическому рисунку песен с частыми повторами помогают закрепить правильную артикуляцию и произнесение звуков, правила фразового ударения, особенности ритма и т.д. Но чаще всего на уроке иностранного языка песни используются для фонетической зарядки на начальном этапе урока.

Таким образом, для проведения фонетической зарядки в распоряжении учителя находится богатый материал, которым не нужно пренебрегать, поскольку материал на основе различных средств устной речи имеет большую педагогическую ценность и предлагает широкие возможности для организации обучения, в частности, для организации обучения произносительным навыкам.

2.3. Фонетические упражнения для фонетической зарядки.

Фонетические упражнения являются наиболее многочисленными по своему распространению. Перед учителем открывается широкий спектр упражнений для отработки произносительных навыков. И каждый учитель может выбрать те упражнения, которые на его взгляд являются наиболее подходящими для достижения цели урока.

Для проведения фонетической зарядки, в качестве примера, я могу привести следующие фонетические упражнения:

Прослушивая ряд звуков/слов, подайте любой сигнал, к примеру, поднимите руку, карточку, хлопните в ладоши, услышав звук […].

Даётся ряд звуков или слов, из которых учащиеся должны выбрать тот звук или слово, в котором встречается звук, который был назван учителем. Учитель может предлагать различные звуки.

Определите, сколько раз во фразе встретился звук [z].

He is as clever as his father is.

Прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное, повелительное и т.д.) предложение.

Do you really know her?

You want to eat?

Определите количество ударений в предложении

The story says that about 200 years ago there lived in Ireland, in a country

not far from England, a man James Daly by name.

Из каждой пары слов подчеркните то, которое произносит учитель/диктор.

Stay – stayed Beg – begged

Skim – skimmed Rate – rated

Произнесите слова, обращая внимание на долготу/краткость звуков.

Barn – bun Bard – bud Laugh – luff

Calm – come Darn – done Card – cud

Потренируйтесь в произношении некоторых звуков с помощью данных пословиц, поговорок, скороговорок, рифмовок, стихотворений.

If all the seas were one sea,

What a great sea that would be!

If all the trees were one tree,

What a great tree that would be!

If all the axes were one axe,

What a great axe that would be!

And if all the men were one man,

What a great man that would be!

And if the great man took the great axe,

And cut down the great tree,

And fell it down into the great sea,

What a splаsh that would be!

[i] Fib, and Tib, and Pink, and Pin,

Pick, and Quick, and Jill, and Jin,

Tit, and Nit, and Wap, and Wim –

The train that wait upon her.

Most Scotch children like cheese.

[u] The cook took a good look at the cookery book.

A poem by Alfred H. Miles “The Telephone”

Friends a hundred miles apart

Sit and chatter heart to heart,

Boys and girls from school afar

Speak to mother, ask papa.

[h] My heart"s in the Highlands

My heart"s is not here.

Oh, no, don"t go home alone.

Nobody knows how long the road is.

[r] Robert Rowley rolled a round roll round.

A round roll Robert Rowley rolled round.

Where rolled the round roll

Robert Rowley rolled round.

[e] Doctor Foster went to Gloucester

In a shower of rain;

He stepped in a puddle,

Right up to his middle,

And never went there again.

[w] Swan swam over the sea

Swim, swan, swim!

Swan swam back again,

Well swum, swan!

[p] Peter Piper picked a peck of pickled pepper

A peck of pickled pepper Peter Piper picked.

If Peter Piper picked a peck of pickled pepper

Where"s the peck of picked pepper Peter Piper picked.

[m] So many men, so many minds.

[b] Don"t burn your bridges behind you.

сочетание звуков [t] и [r] Don"t trouble trouble until trouble troubles you.

A poem by Alfred H. Miles “Balls”

And there are many other balls

We find at pleasure’s source –

The croquet ball, the hockey ball.

The skittle ball, lacrosse,

And smaller ball, the marble balls,

And bearing balls, of course.

[Λ] Jump-jump, jump-jump far away;
And all come home
Some other day.

“Spring Rain”

Rain, rain, rain, April rain,

You are feeding seed and grain,

You are raising plants and crops

With your gaily sparkling drops.

“The Lion”

Oh, weep for Mr. and Mrs. Bryan!

He was eaten by a lion,

Following which, the lion’s lioness

Up and swallowed Bryan’s Bryaness.

[g] A poem by J. Keats “Golden Hour”

Golden in the garden,

Golden in the glen,

Golden, golden, golden,

September’s here again!

Golden in the tree tops,

Golden in the sky,

Golden, golden, golden

September’s passing by.

[m] A poem L. Bowen “God made the Bees”

God made the bees,

And the bees make honey,

The miller’s man does all the work,

But the miller makes the money.

[n] If many men know

What many men know,

If many men went

Where many men go,

What many men do,

The world would be better –

I think so; don’t you?

[æ] This is a hare,
That is a bear.
My toys are here,
My toys are there.

[t] Tick - tock,
tick - tock,"
Ticks Tommy`s clock.

№8 Фонетическая зарядка может включать в себя целый ряд фонетических упражнений на тренировку произношения одного какого-нибудь определённого звука. Например, фонетическая зарядка для тренировки произношения звука [f].

1. Учитель загадывает загадку, показывая картинки(rabbit, puppy, fox). Ученики догадываются и выбирают соответствующую картинку.

I have four legs.

I have a fluffy tail.

I’m very fond of fowls and fish.

I begin with [f]. (fox)

Ответ повторяется хором 3 раза

2. Закончите стихотворение:

A fishing pole’s a curious thing

It’s made of just a stick and a wish

A boy at one end a wish

And on the other end…

3. Ритмическая группа

a little fluffy fox

a little fluffy fox from the forest

I’ve got a little fluffy fox from the forest

Каждая строчка произносится хором 3 раза, последняя – индивидуально.

4. На слух определите наиболее подходящее по смыслу слово:

“F” is for fluffy. Many things are fluffy. What can be fluffy?

(Е.g. A fox is fluffy. Е.g. fur, felt, fir-tree)

“F” is for funny “Many things are funny. “What can be funny?”

(Е.g. my friend, a frog, an elephant)

5. Учитель: “Lena has a birthday party today. The others give her different presents saying”:

“I give you … from all my heart.”

(The “presents” should have the sound “f”. Е. g. flowers, felt-pens, a frog, a fox, etc.)

Эти задания в качестве фонетической зарядки применимы на начальном этапе обучения английскому языку.

Закончите стишок подходящими словами.

Goat, goat, give me your…!

Bat, Bat, sit down on my…!

Geese, Geese, have you any…?

Boys, boys, give us your…!

Lily, Lily, don’t be…!

Cock, cock, look at the…!

Snake, Snake, come out of the…!

Quail, Quail, where is your…?

Mouse, Mouse, where is your…?

Mice, Mice, bring us some…!

На младшем этапе при обучении артикуляции отдельных английских звуков предлагаю использовать следующие фонетические сказки, главным героем которых выступает “язычок”.
Предложите детям послушать "Сказку о язычке", с героем которой происходят разные приключения. Начните так: "У язычка есть хозяин. Каждый из нас имеет свой язычок. Надо сделать его послушным. Он должен делать то, что прикажет хозяин".

На вводном занятии после прослушивания всей сказки можно попросить детей нащупать кончиком языка любимое место язычка – "потолок", альвеолы верхних зубов, поместить язык у нижних зубов – "на полу", пощупать языком внутреннюю сторону щек – "стены домика язычка", приоткрыть "внутреннюю и наружные двери язычка" – зубы и губы и т.д.

Язычок по имени [j] живет в удобном теплом доме – во рту своего хозяина. В доме есть две стены, пол, потолок и коридор. Язычок любит тепло, поэтому у него две двери: наружная – губы и внутренняя – зубы. Язычок спит на полу – там ему удобнее. А у кончика язычка есть любимое место на потолке – на возвышении, сразу за верхними зубами. Он любит играть в разные звуки . Вот так язычок живет-поживает, наружу не выходит, боится простуды.

Однажды ночью разыгралась непогода, подул сильный ветер , зашумели деревья и полил дождь. Язычок проснулся и стал прислушиваться к звукам снаружи. Сначала он услышал, как ухает сова на дереве [u], как совсем близко пробежал, отфыркиваясь, ежик Какая-то неизвестная птица все время повторяла [Λ]. Где-то вдали замычала корова [m], зарычала собака [r] и загоготали гуси [g]. Под окном язычка сердито переговариваясь, торопились в укрытие два жука. Язычок спал и тихо дышал [h] и во сне слышал, как стучит дождь по крыше [p].

А наутро от бури не осталось и следа. Выглянуло солнышко, запели птички, зажужжали мухи . Язычок проснулся, потянулся, как кошка, и ему захотелось пойти погулять. Он приоткрыл наружную дверь и сначала высунул только кончик, а потом, осмелев, выскочил из дому и побежал к пруду. Язычок развеселился и стал кидать в пруд камешки [b], а потом решил искупаться. Вода в пруду была очень холодная, но язычок обо всем забыл и просидел в пруду долго-долго, пока не замерз [θ].

Он вернулся в свой домик, кончик его прыгнул на любимое место на потолке, но и там продолжал слегка дрожать. В спешке язычок забыл закрыть наружную дверь, и она захлопала [w]. Язычок ее быстро закрыл и лег в постель под одеяло.

Не удалось язычку уберечься от простуды. У него разболелось горло, начался кашель [k], поднялась температура, и он несколько раз чихнул [t].Язычок лежал и до прихода доктора тихо стонал. Сначала так [c], а потом протяжнее . Наконец пришел доктор, покачал головой, удивился, когда узнал про купание, и велел язычку сказать .Но у язычка получилось что-то совсем другое: странное [e], потом [i] и, наконец, .Доктор остался недоволен. Пришлось доктору дать язычку горькое лекарство.

Язычок проглотил невкусную таблетку и сказал [f]. Вскоре он уснул, и ему приснился чудесный сон.

На следующем уроке можно продолжить эту сказку.

На этот раз наш главный герой – “язычок” отправляется в страну звуков. И там с ним происходят разные истории.
Путешествуя однажды по волшебной стране, встретил язычок пчелу- англичанку Жужжу и понравилось ему ее милое жужжание [ - - ].

Попробовал он пожужжать, но у него получился русский звук [з-з-з]. Видит пчелка, плохо получается. Решила помочь: “Положи кончик языка между зубами и произнеси [з-з-з], получится английский звук [ - - ]”. Так Язычок и пчелка Жужжу подружились, идут и жужжат [ - - ]. А вокруг летают пчелки: то близко [ - - is] , а то далеко [ - - t].

Пригласила Пчелка язычок к себе домой, чтобы познакомить с семьёй: “This is my mother. This is my father. This is my sister. This is my brother. This is my grandmother. And this is my grandfather.”

Пчелка представляла членов семьи по мере того, как они подходили к ним. Веселая, дружная семья оказалась у пчелки Жужжу. Взялись все за руки и запели:

Mother, father,
Sister, brother.
Hand in hand.
With one another.

Погостил язычок у пчёлки и пошёл дальше. Шёл, шёл и заблудился в лесу. А в лесу жила злая змея. Когда к ней кто-нибудь приближался, она сердито шипела: “c-с-с”. Из-за этого все звери боялись дружить со змеей. А сегодня она очень грустная, у нее день рождения, а она одна, без друзей. Пожалел змею язычок и решил сделать подарок ко дню рождения – научить произносить добрый звук. Пофантазируем, на что он похож? Верхние и нижние зубы пусть будут “хлебом”, а язычок “сыром”. Положи “язычок-сыр” между “зубами-хлебом” и чуть-чуть прикуси, чтобы “сыр” не упал. А теперь скажи: “c-с-с”, получится звук [θ]. Змея попробовала, и у нее получилось [θ]. “Thank you”, – обрадовалась змея. И язычок спел ей песню “Happy birthday”.

А вот фонетическая сказка на довольно сложный с точки зрения артикуляции звук [w].

Язычок познакомился в одном из своих путешествий с волшебным паровозиком из Ромашково. Паровозик бежит вперед. У него круглая труба. И мы вытянем вперед губы и округлим их. А как паровозик выпустит дым из трубы? Вот так: . Паровозик предлагает детям прокатиться. Они строятся друг за другом и едут вперед: . А вот мы и на поляне. Отдохнем. Мы забыли познакомиться с нашим новым другом : What is your name? После того, как дети выучат фразу, паровозик отвечает, что его зовут "Puff" и дарит детям на память ромашки.

Учитель может разрабатывать различные сюжеты сказок, чтобы творчески реализовать их на своих уроках. Можно привести в пример такую сказку: Однажды в Королевстве английского языка случилась большая неприятность: его главные ворота оказались на запоре, и ни один путник не смог зайти в город в течение нескольких дней. “Что случилось? Что произошло?” – спрашивали люди друг у друга, но никто не мог ответить на этот вопрос. А произошло следующее: просто главные стражи ворот Who, What, Where и Why перестали не только задавать свои важные вопросы, но и разговаривать. Поэтому и сидели, закрывшись от всех в главной башне ворот, и ждали, пока главный советник короля что-нибудь придумает.

А дело всё в том, что буква W обиделась и ушла в лес искать счастья. Обиделась она потому, что многие ребята её неправильно произносят, называют её как угодно, только не звуком [w]. Имена королевских стражников начинаются на эту букву, и раз она ушла, они молчат.

Давайте, ребята, правильно произнесём этот звук [w], а затем пойдём, поищем букву W.

Для постановки правильной артикуляции органов речи учащихся при произнесении отдельных английских звуков можно использовать такие фонетические игры:

Например, игра для отработки одного из самых трудных звуков английского языка . Для игры необходима картинка с изображением двух пчёл. Учитель рассказывает детям, что одна пчела английская, другая – русская. Пчела английская жужжит , а русская .Пчёлки встретились на цветке и беседуют друг с другом, делясь новостями. (Попеременно учащиеся чередуют и ).

Можно предложить такую игру в виде стихотворения, состоящего из упражнений, развивающих подвижность речевого аппарата:

I’m a jolly little clown

I can smile and can frown,

I can drop my jaw far down!

Can you be a jolly clown?

Can you smile and can you frown?

Can you drop your jaw far down?

Учитель должен внимательно следить за тем, чтобы ученики читали стихотворение не спеша. После каждой строчки делали паузу, чтобы выполнить требуемое движение губ или челюстей.

В качестве фонетической зарядки для отработки различных звуков можно использовать следующие песни:

The more we get together,

Together, together,

The more we get together,

The happier we arе!

For your friends are my friends,

And my friends are your friends.

The more we get together,

The happier we are!

Rain, rain, rain`s everywhere –

Rain`s on the roofs,

Rain`s on the shoes.

Rain`s on the street,

Rain`s on my feet.

Rain, rain, rain, rain, rain, rain, rain.

Jingle, jingle, jingle,

Out upon the air,

Jingle, jingle, jingle,

New year everywhere;

Jingle, jingle, jingle,

jingle, jingle, jingle,

New Year everywhere.

Charles, Bart, Barbara.

Charles, Bart, Barbara,

Arthur, Martha, Margaret,

Sanders, Frances, Martin, Mark-

They are all now in park.

This is the way.

Go to school, go to school,

This is the way we go to school,

On a cold and frosty morning.

Come out of school, come out of school,

This is the way we come out of school,

On a cold and frosty morning.

Значение фонетических навыков для речевой деятельности не

ставит под сомнение ни один специалист, так как обучение произношению подчинено собственно развитию речевой деятельности. Недостаточное овладение фонетическими навыками ведет к нарушению коммуникации, то есть к недопониманию между собеседниками. Поэтому в овладении, поддержании и совершенствовании навыков произношения несравнимо огромную роль играет фонетическая зарядка. Фонетическая зарядка является хоть и не единственным, но несомненно самым универсальным средством развития слуховых и произносительных навыков. В настоящее время наиболее актуальным является метод постепенного и непрерывного овладения фонетическими навыками и их обязательное дальнейшее совершенствование.

Как мы уже знаем, в обучении фонетическим навыкам выделяют два этапа. Первый, или начальный этап, ориентирован на формирование навыков. Для второго этапа характерно поддержание приобретенных навыков, то есть воспрепятствование их деавтоматизации и, конечно, их дальнейшее совершенствование. Хотелось бы ещё раз отметить насколько важен в процессе овладения фонетическими навыками второй этап. По важности он ничуть не уступает первому, поскольку мало сформировать навык, его ещё нужно постоянно поддерживать, чтобы избежать его искажения и, более того, забывания. Многие ошибочно думают, что на начальном этапе фонетике уделяется достаточно много времени и внимания, для того, чтобы прочно и на всю жизнь сформировать фонетический навык. На самом деле это не так. Известно, что фонетические навыки являются наиболее неустойчивыми. Поэтому в процессе обучения произношению особое внимание следует уделять постоянной работе над произношением, и в частности фонетической зарядке, как форме проведения этой работы.

В качестве фонетической зарядки, как уже было отмечено выше,

используются упражнения двух видов, то есть все фонетические упражнения можно классифицировать по двум большим тесно связанным между собой группам, а именно упражнения в слушании и упражнения в воспроизведении для развития не только слуховых, но и произносительных навыков. В самом начале обучения используются упражнения в слушании. Они направлены на развитие фонетического слуха. Упражнения в воспроизведении направлены на формирование собственно произносительных навыков. Материалом этих упражнений могут служить звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Но большинство учителей, и я с ними абсолютно согласна, считают, что особенно эффективным для постановки, подержания и совершенствования произношения учащихся можно считать разучивание скороговорок, рифмовок, стихотворений, песен, сказок, то есть использовать различные средства устной речи, которые благодаря своему великому разнообразию могут выступать материалом для фонетической зарядки на всех ступенях овладения фонетическими навыками. Использование средств устной речи тем более оправдано, так как здесь идеальным образом сочетаются совершенствование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. Поэтому их использование в обучении и совершенствовании произношения является крайне целесообразным и эффективным. Также не могу не отметить, что не менее важную ценность для развития фонетических навыков имеют фонетические игры, особенно на начальных ступенях. Мало того, я считаю, что на начальных ступенях фонетическая игра должна быть непременным компонентом фонетической зарядки, поскольку в основе её проведения лежит интерес, что очень важно учитывать на начальном этапе. Таким образом, при выполнении фонетической зарядки, состоящей из всех вышеперечисленных упражнений, и систематическом контроле работу над слухо-произносительными навыками можно будет считать результативной.

Список литературы.

1. Аракин В.Д. Практический курс английского языка, 1 курс, М., 1998 – 535с.

2. Гез И.И, Ляховицкий М.В., Миролюбова А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе, М., 1982. – 412с.

3. Демина Т.С. Фразеология пословиц и поговорок, М.,2001. – 249с.

4. Дубровин М.И. Английские и русские пословицы и поговорки в иллюстрациях. М., Просвещение. 1995.

5. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранных языках, М., 1978. – 471с.

6. Миролюбова А.А., Рахманова И.В., Цетлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе, М., 1987. – 576с.

7. Скультэ В.И. Английский язык для детей, СПб, 1992. – 302с.

8. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций, М., Просвещение, 2002. – 239с.

9. Григорьева Е.Б. Первое сентября: английский язык, 11 номер, 2006.

10. Жучкова И.В. Первое сентября: английский язык, 7 номер, 2006.

11. Павлова Е.А. Первое сентября: английский язык, 15 номер, 2006.

Приложение.

Charles, Bart, Barbra.

Предметные:

Метапредметные:

Личностные:

Просмотр содержимого документа
«“My Favourite animal” план-конспект урока»

Открытый урок с использованием театральной деятельности.

Районный семинар молодых специалистов.

Муниципальное образование «Закаменекий район

Муниципальное учреждение «Закаменское районное управление образования

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №5 г. Закаменск»

Конспект урока

“My Favourite animal”

Гомбожапова Г.Ж.

Учитель английского языка.

Конспект урока

Класс : 2 «Е»

Тема: “ My favourite animals” (Мое любимое животное)

Цель: закрепление и повторение пройденного материала

Тип урока: комбинированный.

по форме: урок- спектакль.

Учебник: УМК Enjoy English – 2 М.З.Биболетова, О.А.Денисенко, Н.Н.Трубанева. Издательство Титул

Задачи:

образовательная: формировать общеучебные умения и навыки умение сравнивать, рассказать о себе и других, обобщать, делать выводы, анализировать

развивающая: развивать коммуникативные навыки сотрудничества с другими учащимися, совершенствовать навыки произношения изученных слов;

воспитательная: укреплять чувство дружбы, товарищества, воспитывать уважение друг к другу, к окружающим.

Планируемые образовательные результаты:

Предметные: Формирование грамматических и лексических навыков, овладение умением рассказать о себе,используя изученные речевые образцы, совершенствование произносительных навыков и навыков чтения по транскрипции. Совершенствование навыка умения вести диалог-расспрос. Совершенствование произносительных навыков

Метапредметные: Развитие учебных умений (общеучебных и специальных): рационально использовать свой труд, развитие способностей к решению речемыслительных задач: соотнесению, формулированию выводов, коммуникабельности; развитие психических процессов и функций: внимания, памяти, мышления.

Личностные: Формирование потребности соблюдать правила вежливого поведения и культуру речи, пользоваться волшебными словами; воспитание этических чувств: доброжелательности, отзывчивости; воспитание дисциплинированности, последовательности и настойчивости в выполнении учебных заданий, формирование элементарных представлений о роли знаний в жизни человека;

Формы работы обучающихся: коллективные, в парах, фронтальная работа

Методы: репродуктивные, объяснительно-иллюстративные.

Оборудование:

для учителя: персональный компьютер, декорации для спектакля, маски, картинки животных

Образовательные интернет-ресурсы:

www . study . ru

Ход урока

Цель

этапа

Используемые методы, приемы, формы

Формируемые УУД

Результат взаимодействия (сотрудничества)

Деятельность учителя

Деятельность ученика

I Мотивационно - вступительная часть

Введение в атмосферу иноязычного общения. Привлечение учащихся к началу урока.

Обеспечение мотивации учебной деятельности

Фонетическая отработка звуков.

1. Greeting .

А) Приветствие учителя

Сегодня мы с вами отправляемся в сказочный театр на очень интересное представление, поэтому вам нужны билеты

(учитель раздает билеты для учащихся, которые у них проверяет билет). В театре всегда перед представлением подают три звонка. Для нас уже прозвенел первый звонок и нам пора на представление. Учащиеся проходят в актовый зал

В) Музыкальное приветствие.

Давайте поприветствуем актеров которые будут показывать нам свое представление, друг друга и конечно же наших гостей.

2. Сообщение цели урока.

Сегодня в нашем театре вы не только увидите представление, но еще будете проходить пробы на разные роли. Пока готовятся актеры к выступлению, мы свами тоже подготовимся к пробам. И сегодня я буду вашим режиссером.

3.Фонетическая разминка

В каждом театре есть оркестр. А вы знаете, что такое оркестр. В нашем театре необычный оркестр Сейчас будем изображать музыкальные инструменты.

Фортепьяно

Послушаем, как звучит наш оркестр.

Отвечают на приветствие учителя.

Участвуют в диалоге.

Фронтальная работа.

Личностные:

формирование интереса (мотивации) к учению, умение адаптироваться к сложным ситуациям.

Коммуникативные: у частвовать в диалоге; слушать и понимать других.

Уважительное отношение к учителю, друг другу, к присутствующим

Настрой на работу на уроке

II Операционно - познавательная часть

Практика учащихся в умении задавать вопросы.

Развитие диалогической речи учащихся.

Работа над умением учащихся в монологической речи

Смена вида деятельности для снятия напряжения, здоровьесбережение

1 .Мне как режиссеру очень интересно познакомиться моим будущими актерами. А какие бы задали вопросы, чтобы познакомиться друг с другом.

Ask questions. Face each other and play the dialoge

2. В театре актеры играют разные роли. Не только людей,но и животных. Каких животных можно увидеть на сцене.

What animals can you see ? (на экране изображения животных)

How many animals can you see ?

3 А сейчас вы будете проходить пробы на для нашего будущего спектакля, на роль разных животных. (учащиеся выбирают животное и рассказывают о себе)

Tell us about you .

4. Action time

Проводит физминутку.

А) Посмотрите птичка bird

Нам пример она дает

Чтобы небо ближе стало

Делай up и делай down

Б) Прибежала кошка cat

тоже хочет дать совет

чтоб как я вам гибкой стать

наклоняйтесь left and right

В) Игра на внимание

– Я по городу люблю бегать в джинсах цвета … (blue )

- Нам давали на обед помидоры цвета…

- А лимон, когда он спелый носит шкурку цвета …

- А зеленый мандарин носит шкурку цвета …

- Чернокожий человек по-английски будет…

- По утрам не забывай чистить зубы цвета…

- А медведь смешен, забавен носит шубку цвета …

5. Итак, актеры готовы к представлению. Прозвенел третий звонок. Давайте посмотрим как играют настоящие актер. Итак Сказка « Муха- Цокотуха»

( постановка сказки Муха- Цокотуха 4 класс)

6 .Мы много готовились. Теперь попробуем сами поставить свою сказку и это сказка

« Теремок» Сейчас у нас с вами будет первая репетиция.

Но сначала выучим новые слова.

Who lives in the house?

I live in the house.

Задают вопросы.

Разыгрывают диалог «Знакомство».

Называют животных.

I can see a cat.

The cat is black.

Считают животных.

Рассказывают о животном: кто это, возраст, цвет, что умеет делать)

I am a cat. My name is Pam I am seven. I can run. I can not dance. I have got a pen . I am black .

Выполняют упражнения в разминке, усваивают лексику.

Отгадывают загадки, вспоминают цвета на английском,

Повторяют название цветов и модель предложения:

Учащиеся смотрят сказку.

Выбирают роли.и вместе с учителем разыгрывают сказку. Повторяют все лексические единицы и речевые образцы.

Индивидуальная, фронтальная

Идивидуальная.

Коллект.,

Игровая деятельнсоть

Идивидуальная.

Коммуникативные: участвовать в диалоге; слушать и понимать други Личностные: ценить и принимать следующие базовые ценности: «добро», доброжелательное отношение к другим участникам учебной и игровой деятельности на основе этических норм;.

Познавательные:

отвечать на простые вопросы учителя, самим задавать простые вопросы, находить нужную информацию в учебнике; наблюдать и делать простые выводы; развивать языковые способности к догадке (на основе иллюстративной наглядности);

Предметные: вести и поддерживать элементарный диалог, понимать речь педагога и товарищей на уроке; узнавать наиболее известных персонажей англоязычной детской литературы и популярные литературные произведения для детей, наиболее популярные в странах изучаемого языка детские телепередачи и их героев, а также анимационные фильмы и их героев.

Коммуникативные: построение высказываний в соответствии с коммуникативными задачами (с опорами и без использования опор); высказывать свою точку зрения, оформлять свои мысли в устной и письменной речи;

Регулятивные:

соотносить выполненное задание с образцом, предложенным учителем.

Разыгрывание диалога.

Повторение песни, эмоциональный настрой.

Составление диалог

Релаксация.

Отгаданные загадки, усвоенный материал (цвета)

Усвоение знаний конструкций.

III Рефлексивно – оценочный

Подведение итогов, формирование личной ответственности за результаты деятельности

1Вам понравилось быть актерами? А как вы думаете нужна ли профессия актера? Почему? А кто из вас мечтает быть актером или актрисой?

За что вы можете похвалить себя и друг друга.

Подводит итог.

Вы замечательно работали на уроке.

- The lesson is over. Good-Bye. See you tomorrow. (Урок окончен. До свидания. Увидимся завтра)

Объясняют своё отношение к актерской деятельности. участвуют в коллективном обсуждении

Оценивают свою работу, работу других учащихся.

Прощаются с учителем, с гостями.

Коллективное обсуждение

Личностные:

освоение личностного смысла учения, желания учиться, формирование интереса (мотивации) к учению, адекватное понимание причин успеха/неуспеха в учебной деятельности

Регулятивные: оценка своей работы по следующим параметрам: легко выполнять, возникли сложности при выполнении;

определять материал для повторения дома

Рефлексия, выяснение причин успеха/неуспеха, запоминание новой фразы, определение роли ИЯ в жизни человека, нацеливание на перспективу.

Открытый урок.

Последовательность изучения звуков при практическом характере обучения иностранным языкам в вузе определяется в первую очередь двумя положениями: 1) необходимостью формирования устно-речевых навыков в самом начале, уже во вводном курсе; 2) необходимость учета фонетических трудностей. Ведущим способом овладения произношением является многократное прослушивание и наиболее точное имитативное воспроизведение звука и последующее употребление его в речевом потоке.

Решающим фактором в создании произносительных навыков, как и любых других, являются упражнения, в данном случае фонетические.

1. Упражнения на восприятие нового звука на слух:
1) в потоке речи - в речевом образце сначала в речи учителя, затем в механической записи;
2) в отдельном слове, изолированно, в сочетании с пояснениями учителя, если данная фонема относится ко второй группе;
3) с последующим многократным воспроизведением сначала в отдельном слове, затем в речевом образце.
2. Упражнения на воспроизведение фонетического явления. Используются коллективные и индивидуальные формы работы.
1) воспроизведение отдельными учащимися и исправление учителем возможных ошибок;
2) хоровое воспроизведение вместе с учителем;
3) хоровое воспроизведение без учителя;
4) индивидуальное воспроизведение отдельными учащимися в целях контроля сформированности правильного слухо-речемоторного образца.
3. Тренировочные упражнения на автоматизацию произносительного речевого навыка в условно-речевых фонетических направленных упражнениях (например, считалки). К этому же виду упражнений относятся условно-речевые упражнения диалогического и монологического характера, в которых изученные фонемы тренируются в условно-речевом общении, в учебной речи.

Упражнения на развития фонетического и интонационного слуха:

1) устно разделите слово на звуки и назовите их. Определите количество слогов в услышанных словах;
2) установите количество кратких или долгих гласных в услышанных словах;
3) найдите в колонках и отметьте слова в той последовательности, в которой они звучали;
4) выделите на слух из связного текста слова с тренируемым звуком и запишите их в орфографии;
5) определите количество слов в прослушанных предложениях;
6) определите на слух и запишите последнее слово каждого предложения прослушанного отрезка.

Формирование произносительных навыков:

1) прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданный звук;
2) прослушайте пару звуков и поднимите руку, когда услышите новый звук;
3) поднимите руку, когда услышите вопросительное, повествовательное, отрицательное предложение;
4) подчеркните в предложении слово, на которое падает ударение;
5) назовите слово, содержащие определенный звук;
6) произнесите вслед за диктором пары слов, обращая внимание на различия в произношении звуков;
7) произнесите пословицу, скороговорку сначала медленно затем быстро (тихо - громко).
8) сделайте фонетическую разметку текста на основе голоса учителя или диктора, прочитайте текст вслух.

Все эти упражнения являются необходимым компонентом для совершенствования фонетических навыков студентов на уроках иностранного языка в вузе.

PAGE 2

Совершенствование фонетических навыков на основе использования стихотворений в вузе

Введение

Использование стихов одно из эффективных средств при овладении иностранным языком. При чтении стихотворения обучающийся лучше воспринимает фонетические особенности данного языка, видит осознанное использование лексики для передачи мысли автора и знакомится с различными функциями языка в общении.

Поэзия может быть использована как образец современной аутентичной разговорно-литературной речи для достижения ведущих целей обучения (совершенствования фонетических и грамматических навыков) и для развития творческих способностей студентов 1 . Эффективность использования образцов поэзии в значительной степени зависит от правильно организованной последовательности работы с ними и выбора упражнений, стимулирующих мыслительную деятельность обучаемых и способствующих развитию у них мотивации.

Актуальность данной работы определяется тем, что знакомство с лучшими образцами зарубежной поэзии способствует всестороннему целостному развитию личности студента, повышению его культуры одновременно с совершенствованием иноязычных умений и навыков.

Целью работы является изучение способов совершенствования фонетических навыков при помощи стихотворений на уроках немецкого языка в вузе. Поставленная цель работы позволила сформулировать следующие задачи исследования:

1. Рассмотреть лингвопсихологическую характеристику фонетических навыков.

2. Дать характеристику стихотворений.

3. Представить психологическую характеристику студентов.

4. Рассмотреть методические особенности совершенствования фонетических навыков на основе стихотворений на уроках немецкого языка.

5. Представить критерии оценивания учащихся.

6. Провести эксперимент, используя стихотворения с целью совершенствования фонетических навыков.

Объектом исследования является методика преподавания иностранного языка в вузе. Предметом исследования является роль стихотворений в совершенствовании фонетических навыков на уроках немецкого языка в вузе.

Гипотеза данного исследования заключается в том, что использование поэтических текстов, имеющих ритмико-интонационную структуру, на уроках немецкого языка может способствовать совершенствованию фонетических навыков студентов.

Методы исследования. Основным в работе был метод критического анализа различной литературы по методике преподавания иностранных языков в вузе. Кроме этого были использованы методы наблюдения, тестирования учащихся.

В своей работе мы опирались на исследования по методике преподавания иностранных языков таких авторов как И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова и других.

Особенности преподавания фонетического аспекта языка рассмотрены в работах Н.В. Елухиной, О.Н. Никоновой, В.А. Артёмова.

О работе со стихотворениями на уроках иностранного языка пишут А.А. Миролюбов, Н.Е. Пирхавка, Т.В. Кондратьева.

Работа состоит из введения, трёх глав, заключения и списка использованных источников и литературы.

Во введении обосновывается актуальность выбранной работы, ставятся цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, определяются объект и предмет исследования.

В 1 главе дается лингвопсихологическая характеристика фонетического аспекта языка, рассматриваются особенности использования поэзии при обучении иностранному языку, дается психологическая характеристика студентов.

Во 2 главе показываются основные этапы совершенствования фонетических навыков, даются подходы при обучении фонетике, рассматриваются методические особенности работы со стихотворениями на уроках немецкого языка, представляется подсистема упражнений и критерии оценивания студентов.

Третья глава экспериментальная (практическая). В ней даётся психологическая характеристика группы 256-а, описывается эксперимент.

В заключении подводятся основные итоги работы.

1. Лингвопсихологическая характеристика фонетического аспекта языка

1.1. Особенности обучения фонетическому аспекту языка

Фонетика раздел языкознания, изучающий способы образования звуков человеческой речи. Материал фонетики это совокупность всех звуковых средств (фонем и интонем) 2 .

Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы) 3 .

Язык, как средство общения, возник как звуковой язык. Слушающий не поймет речь, если он сам не владеет произносительными навыками. Наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности. Фонетика не изучается в школе, как самостоятельный раздел и овладение произносительными навыками осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению. Требования к произносительным навыкам определяется исходя из принципа апраксимации, то есть приближение к правильному произношению.

Основные требования к произносительному навыку:

1) фонематичность предполагает степень правильности для фонетического оформления речи, достаточную для нетрудного понимания ее собеседником.

2) Беглость степень автоматизации произносительного навыка, позволяющая учащимся говорить в правильном темпе речи. (110 130 знаков в минуту) 4 .

Интонационные навыки учащихся, зачастую, не выдерживают никакой критики. Перед преподавателями остро стоит вопрос, есть ли реальная возможность улучшить обучение интонации. Известно, что интонационные, так же как и фонетические навыки являются наиболее неустойчивыми 5 .

Иногда рекомендации, относящиеся к обучению произношению, основываются только на данных фонологии. Однако не всегда эти исследования могут быть непосредственно использованы в методике обучения языку в вузе, для которой не так существенно углубление в природу звука, как овладение звуковым составом в его наиболее упрощенном виде. Поэтому подробное описание артикуляции звуков, основанное на их физиологической характеристике, и схематичное изображение положения органов речи в процессе артикулирования непригодны для обучения произношению в вузе 6 .

Таким образом, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех без исключения видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением в вузе.

Звуки речи определяют значение слова и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стили речи. Поэтому одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухопроизносительных навыков, те есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать, в свою очередь, звуки, соответствующие определенным значениям 7 .

1.2. Лингвистические и психологические особенности обучения фонетике

Известно, что всякий психолого-методический план построения схемы формирования деятельности, и в частности навыков иноязычного говорения, основывается, в первую очередь, на общедидактическом принципе последовательности. В конкретном преломлении к развитию речевых навыков этот принцип реализуется в требовании поэтапного, постепенного хода их отработки (см., напр., работы Л.Г. Воронина и И.И. Богдановой 8 ). Достаточно четко это положение выражено и у Р. Ладо при описании принципов, характеризующих научный подход к обучению иностранным языкам. Р. Ладо отмечает, что «обучать языку нужно постепенно, проводя ученика через систему кумулятивных градуированных шагов... В обучении структуре имеются определенные стратегически выгодные части, с которых удобно начинать обучение, и определенная последовательность» 9 . Можно сказать также, что решение этого вопроса зависит от выбора языкового материала, на основе которого отрабатывается механизм речи. Во-вторых, речевое высказывание должно иметь коммуникативную ценность, и, в-третьих, отработка механизма речи должна проводиться на элементах предложения, не на всей его структуре. Иными словами, задача заключается в нахождении таких форм речевого высказывания, которые бы, имея самостоятельную коммуникативную значимость, могли бы в то же время рассматриваться как элементы основной смысловой единицы говорения предложения.

Высказыванию в письменной форме (письму) обязательно предшествует его развернутое проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя, даже очень беглое, сопровождается озвучиванием зрительно воспринимаемого текста. Озвучивание при этом носит свернутый характер, но прийти к нему можно только через развернутое, сначала во внешней речи (чтение вслух), а затем и во внутренней (чтение про себя), поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит развитие беглости чтения. Оно часто является и причиной неточного или даже неверного понимания текста.

Значение слухопроизносительных навыков для речевой деятельности в ее основных разновидностях вне сомнений. Нарушение фонематической правильности речи (подразумевается смыслоразличительная функция фонем), ее неверное интонационное оформление говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

К изменению смысла ведет и неправильное членение фразы. Так, от расстановки пауз меняется смысл следующих предложений:

Anne, Michael und Kurt gehen in die Schule.

Anne! Michael und Kurt gehen in die Schule.

В первом случае сказано, что в школу идут трое детей. Во втором говорящий обращается к девочке и сообщает ей, что в школу идут два мальчика.

На наш взгляд, эти примеры, хотя их список можно было бы продолжить, наглядно иллюстрируют роль фонетики при говорении.

Следует отметить, однако, что слабое развитие слухопроизносительных навыков не только влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, соответствующей произносительной норме. В этом случае между оратором и рецептором нет необходимой тождественности в элементах сообщения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся и не имеют поэтому никакого сигнального значения для них.

Овладение слухопроизносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности при чтении ведет к тем же последствиям что и при говорении слушающий перестает понимать читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухопроизносительных навыков очевидна, то при тихом чтении (или чтении про себя), которое является целью обучения, эта связь более сложная. Из психологии известно, что процесс чтения про себя связан с внутренней речью 10 , основу которой составляет устная речь. При этом устная речь «перестраивается по механизму» и значительно упрощается: « ее целый значимый состав заменяется новыми краткими сигналами» 11 . Следует помнить, что эти сигналы являются исключительно субъективными. Такие процессы свойственны внутренней речи и в процессе чтения на родном языке. Что касается, все же, иностранного языка, то чем ниже уровень владения этим умением, тем характер тихого чтения ближе к громкому чтению. На продвинутом этапе возможно их качественное отличие. Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанное с развитием слухопроизносительных навыков иностранного языка, ведет к значительному ограничению коммуникативной роли языка, так как нарушает связь между основными видами речевой деятельности.

1.3. Характеристика стихотворений

Использование аутентичных стихотворений на уроках иностранного языка один из важных резервов повышения мотивации у учащихся при овладении иностранным языком, так как подобные стихотворения позволяют учащимся познакомиться с современной зарубежной поэзией, культурой и обычаями страны изучаемого языка, что всегда вызывает большой интерес.

Немаловажную роль при изучении иностранного языка играют эмоции. Воспитание правильной мотивационной направленности, постановка целей у студентов должно сопровождаться воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению. Эмоции, несомненно, имеют мотивирующее значение в процессе учения.

В психологии показано, что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал видный советский психолог А.Н Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов 12 . Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки человеком своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной.

Итак, для создания и поддержания мотивации обучения на уроке иностранного языка необходим особый эмоциональный климат. Использование учителем поэзии на уроках может помочь созданию и поддержанию этого климата и следовательно повышению у учащихся мотивации.

Использование образцов современной зарубежной поэзии на уроке иностранного языка может быть одним из эффективных средств достижения таких основных целей обучения предмету “иностранный язык”, как, практическая, общеобразовательная, развивающая.

Роль поэзии в достижении каждой из этих целей заключается в следующем.

1) Использование поэзии способствует развитию основных коммуникативных умений чтения, аудирования, говорения, причем последнее чаще всего выступает в форме обсуждения содержания поэтического произведения, которое может вызвать настоящую дискуссию в группе, поскольку проблемы, затрагиваемые в поэтических произведениях, универсальны, носят жизненный характер, не всегда предполагают однозначное решение. Таким образом, поэзия способствует обучению основным видам речевой деятельности. При этом происходит достижение практической цели обучения 13 .

2) Знакомство с лучшими образцами зарубежной поэзии, видами стихотворных метров (ямб, хорей и т.д.), а также с вариантами перевода стихов на родной язык способствует развитию лингвострановедческой и культурной компетенции обучаемого, то есть достижению общеобразовательной цели обучения 14 .

3) Специфика поэзии помогает ученику овладеть эмоционально-ценностным опытом общения. Учитель также глубже узнает своего ученика, как бы получает его психологический портрет. Таким образом, использование поэзии имеет развивающее значение; к тому же оно помогает обеспечить не только языковую атмосферу на уроке, но и психологический комфорт.

При обучении иностранному языку появляется возможность использовать разные виды мотивации, причем не только игровую, коммуникативную и познавательную, но и эстетическую, которую обеспечивает знакомство со стихами зарубежных поэтов. Содержание этих материалов интересно студентам. Более того, сам студент, вникая в аутентичное произведение и по-своему понимания его, становится “информантом” для учителя.

В тексте стихотворения, как и во всяком продукте предметной деятельности, заложена “программа его создания”, а значит его осмысление (переосмысление) в процессе использования. В этом случае читатель рассматривается как активный интерпретатор, активный партнер автора: он не только “извлекает информацию” из текста стихотворения, но и “вносит” в текст свое собственное понимание.

В связи со сказанным понимание стихотворного текста на занятии можно выразить с помощью следующей схемы:

Для того, чтобы получить указанный в схеме результат, система выполняемых в связи с текстом стихотворения заданий должна быть ориентированна на интеллектуальную деятельность студента и организована с учетом основных психологических закономерностей коммуникативной деятельности. Необходимо, чтобы вышеназванную личностно-ориентированную модель деятельности студентов при работе со стихотворением составили три взаимосвязанных стадии:

1) Создание ”поля ожидания” с помощью заданий, предшествующих чтению стихотворения (побудительно-мотивационная фаза).

3) Личностная “идентификация”, то есть осмысление прочитанного с помощью интенсивной дальнейшей языковой и речевой практики (результативная фаза) 15 .

1.4. Психологическая характеристика студентов I курса

Общеизвестно, что студенты I курса крайне неоднородны по своему составу. У одних уже достаточно развита профессиональная ориентация: они твердо знают, чем хотят заниматься в будущем, какую профессию выберут. Другие еще не очень уверены, сомневаются. У них либо большой разброс интересов, либо вообще нет четко выраженных интересов. Третьи совсем не знают, на чем остановить свой выбор. Они либо слишком подвержены чужому мнению, либо недостаточно информированы 16 .

Особую проблему составляет отношение студентов к иностранному языку. Его востребованность в современном мире сейчас очевидна для всех. Однако часто имеется большой разброс в уровне владения им. Одним студентам он дается достаточно легко, и они убеждены в необходимости совершенствоваться во владении иностранными языком, хотя предметом их профессионального выбора может быть совсем другая область знания (например, обществоведение, журналистика, экономика, информатика, естественно-научные дисциплины). Другие, наоборот, проявляют к иностранному языку профессиональный интерес и хотели бы в будущем заниматься преподавательской, переводческой или исследовательской деятельностью в области лингвистики, филологии. Третьим он трудно дается, они значительно отстают от других по своему уровню обученности, утратили мотивацию к его изучению, потеряли надежду освоить иностранный язык, хотя, возможно, и хотели бы владеть им на элементарном коммуникативном уровне. Кроме того, следует также иметь в виду, что на I курсе могут быть собраны учащиеся из разных школ, в которых по-разному было поставлено обучение иностранному языку, что также может быть причиной разброса в уровне обученности.

Успешное обучение иностранному языку тесно связано с уровнем развития когнитивной сферы личности студента. Когнитивное развитие не сводится к накоплению определенного объема информации, а является условием актуализации высших психических функций человека, приобретения знаний, необходимых для успешной профессиональной деятельности.

Усвоение студентами знаний, выработка умений и навыков формируются главным образом в познавательной деятельности. В ходе обучения проявляются интересы, способности, мотивы, темперамент, характер и другие стороны психики студентов, поэтому преподаватели должны знать, от каких психических процессов, состояний и свойств зависит достижение главной цели, как использовать учебный материал и условия обучения для всестороннего развития будущих специалистов, их теоретической и практической подготовки. Безукоризненная логика изложения материала, глубина его содержания, целеустремленность, учет природы, принципов конкретной науки все эти важнейшие слагаемые научной методики не дадут ожидаемых результатов, если преподаватель не будет учитывать психологическую сторону процесса обучения 17 .

Чему бы ни учить и каким бы способом ни учить, мы прежде всего обращаемся к органам чувств учащегося, являющимся его «окнами в мир». Слушает ли студент лекцию или читает, наблюдает ли за действиями экспериментатора во время лабораторных занятий прежде всего включаются в работу его ощущения и восприятие и только затем запоминание, установление ассоциаций, осмысление, творческая переработка и т. д. Но все это лишь вслед за работой органов чувств.

Если педагог хочет как-то воздействовать на познавательную деятельность учащегося (а именно это и представляет собой обучение), он адресуется прежде всего к его органам чувств. Здесь существенны все органы чувств, но зрение и слух особенно, потому что посредством этих ощущений человек получает большую часть информации.

Влияние ожидания, вероятностного прогнозирования на восприятие сказывается не только тем, как человек расслышал слово, но и на более высоком уровне восприятия смысла речи. Слушатель может не только не расслышать того, что было сказано, но и услышать не то, что было сказано.

После одной и той же лекции студенты могут иногда уверять, что преподаватель о чем-то вовсе не упоминал, хотя магнитофонная запись свидетельствует об ошибочности их мнения. Записи студентов, которые они ведут на лекции, не стенограмма. Составляемые ими конспекты в значительной степени являются записью их мыслей по поводу того, о чем говорит лектор. Между тем студенты уверены, что это и было сказано лектором. Аналогично обстоит дело со зрительными восприятия 18 .

Универсальный компонент любого учения запоминание: совокупность действий обучающегося, направленных на овладение им учебным материалом (не следует смешивать с «зазубриванием», которое, как правило, является результатом беспомощности учащегося, не умеющего организовать продуктивное запоминание).

Первое условие запоминания можно сформулировать так: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть выделено человеком из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира. Мало смотреть надо увидеть, мало слушать надо услышать.

В исследованиях было показано, что установка, т. е. готовность к событию, определяет сроки, прочность и характер запоминания. Учение с установкой «до экзамена» сохраняет знания лишь до выхода из экзаменационной аудитории, с установкой на приблизительное запоминание дает приблизительные знания. Восприятие информации без установки на запоминание часто вообще не дает никаких знаний 19 .

Таким образом, внимание и установка на учение внешние выражения направленности психической и практической, деятельности студента на результаты, цели или процесс учения. Такая направленность достигается связыванием этих основных сторон учения с внутренними, внешними и личностными детерминантами деятельности индивида. Результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношением к предмету), но и объективными (свойствами самого заучиваемого материала).

Многие специалисты в области педагогики и психологии, наиболее актуальным и перспективным считают психолого-дидактический подход к обучению. Образование, осуществляемое в русле психолого-дидактического подхода, предполагает высокую эффективность обучения и соответствие идее личностно-ориентированного развивающего образования.

Так, М.А. Холодная в своем докладе подчеркивает, что в системе образования психолого-дидактический подход является альтернативой по отношению к устоявшимся представлениям к обучению, критериями которых являются знания, умения, навыки 20 .

Несмотря на разные варианты, которые возможны в рамках психолого-дидактического подхода, объединяет их всегда одно: процесс обучения во всех его компонентах (содержание, учебники, организация занятия, поведение преподавателя и др.) должен быть построен на учете объективных психических закономерностей развития студента.

Выводы по первой главе

Таким образом, можно сделать вывод, что фонетический аспект является одним из важнейших в языке и его изучению в вузе должно быть уделено особое внимание. Как одно из средств обучения фонетическому аспекту языка может выступать поэзия, влияющая не только на закрепление определённых навыков, но и способствующая эмоциональному и культурологическому развитию учащихся. Наиболее удачно использование стихотворений на первой ступени обучения иностранному языку в вузе, что связано с психологическими особенностями студентов 1 курса. Стихи могут рассматриваться, с одной стороны, как образец звучащей иностранной речи, отражающей особенности жизни, культуры и быта народа, с другой, как эффективный способ обучения иностранному языку. Таким образом, в целях развития личности необходимо использовать стихи, обеспечивающих у студентов мотивацию учения.

В целях развития личности студента необходимо использование аутентичного проблемного материала для обсуждения, обеспечивающего разные виды мотивации, а также применение различных видов взаимодействия на занятии.

Итак, поэзия может быть использована как образец современной аутентичной разговорно-литературной речи для достижения ведущих целей обучения и для повышения мотивации учения у изучающих иностранный язык. Всё это определяет необходимость использования поэтических текстов на уроках иностранного языка в вузе.

2. Методические особенности работы со стихотворениями в процессе совершенствования фонетических навыков

2.1. Этапы совершенствования фонетических навыков

Е.И. Пассовым были выделены следующие четыре первых этапа формирования навыка говорения на иностранном языке: I. Аудирование (отрабатывается в основном операция сличения). II. Краткий ответ на общий вопрос (отрабатывается время реакции, операция сличения, замены). III. Краткий ответ: а) на альтернативный вопрос (отрабатываются все вышеназванные операции и операция выбора и построения по аналогии); б) на специальный вопрос (отрабатывается операция выбора). IV. Полный ответ на все типы вопросов (отрабатываются последовательно операции построения по аналогии, трансформации, комбинирования и набора целого из элементов) 21 .

Как видно, первый этап связан с рецепцией и соотносится с работой опознающего уровня памяти. Последующие этапы связаны с рецепцией, с одной стороны, и репродукцией и продукцией с другой. Они осуществляются на основе работы как опознающего, так и воспроизводящего уровня памяти, причем задача говорящего по выражению мысли психологически все время усложняется. Этап аудирования был выделен в самостоятельный этап обучения для того, чтобы ученик мог сформулировать звуковые и словесные эталоны стереотипы, мог бы научиться устанавливать смысловые связи и удерживать в памяти иноязычное звучание высказывания. В общепедагогическом плане важно, что на этапе аудирования ученики, как бы не обнаруживая собственных языковых слабостей, тем не менее, участвуют в речевой деятельности. Важно также, что этап вынужденного молчания стимулирует возникновение коммуникативной потребности говорения 22 .

При выделении этапа аудирования учитывалось также и то, что опознавание, как более легкий вид деятельности, должно предшествовать воспроизведению. Опознавание легче, так как для него достаточно знать несколько признаков структуры, тогда как для воспроизведения необходимо не только ее знание, но и способность к реализации всех ее признаков; именно поэтому сначала выделен этап рецепции. При формировании навыков говорения отработка элементов должна предшествовать отработке целого, так как в противном случае внимание распределено между несколькими объектами и не концентрируется на трудностях, специфике именно данного явления; именно поэтому выделены этапы II и III. При этом всякое продуцирование целого должно сначала опираться на образец его смыслового и грамматического оформления 23 .

Очевидно, что в процессе обучения говорению на иностранном языке возникает достаточно трудная психологическая проблема учета особенностей формирования каждого из звеньев внутренней структуры этого вида деятельности, и в частности, речевых иноязычных навыков. Одновременно возникает и другая большая проблема отработки каждого звена структуры речевой иноязычной деятельности и доведения его до соответствующего уровня совершенства: действий до навыков, а входящих в действие операций до автоматизма. Именно здесь должны быть соблюдены основные общедидактические принципы и психологические закономерности выработки навыков: целенаправленность, осмысленность, распределение упражнений во времени, непрерывность тренировки, мотивированность, коммуникативность каждого речевого действия и т. д. В то же время должны быть учтены критерии его сформированности.

Не возникает вопросов в том, что обучение произношению в целом подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения.

Ранее считалось, что первый вариант является наиболее приемлемым. Отражением данной точки зрения стало появление так называемых «вводных фонетических курсов» 24 . Однако такой подход имел ряд существенных недостатков:

Будучи первостепенной задачей, отработка произношения на начальном этапе препятствовала формированию навыков и, как следствие, умений практического пользования языком, так как возможность работы в этом направлении резко сокращалась ввиду того малого количества времени, которое имеется в распоряжении школьного учителя;

На среднем и старшем этапах обучения работа над произношением прекращалась, поскольку считалось, что навыки сформированы на начальном этапе; хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее подверженным деавтоматизации;

Попытки сразу поставить безукоризненное произношение были напрямую связаны с подробными объяснениями артикуляции, что ведет к чрезмерной теоретизации учебного процесса 25 .

В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения, хотя роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах.

На начальном этапе происходит становление слухопроизносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении 26 .

На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухопроизносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями.

Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение - типичное для этого этапа создает дополнительные возможности для развития слухопроизносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухопроизносительным навыкам уделяется необходимое внимание.

Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.

В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть 27 .

Средний и старший этапы. Можно было бы предположить, что сформированный на начальном этапе слухопроизносительный навык на последующих этапах сам собой совершенствуется под влиянием расширяющегося и углубляющегося речевого опыта учащихся. Однако дело обстоит не совсем так.

Задача среднего этапа обучения состоит в поддержании приобретенных навыков произношения, воспрепятствовать их деавтоматизации. Естественно, что содержание речи усложняется, и это поглощает основное внимание учащихся, а произношение упускается из виду. Становится более заметным влияние родного языка. Происходит интерференция сформировавшихся навыков.

Задача старшего этапа в отношении произношения в принципе не отличается от среднего этапа. Она также состоит в поддержании и совершенствовании слухопроизносительных навыков. Учитель не снижает требований к произношению учащихся в процессе всей речевой деятельности 28 .

Условно можно выделить два основных этапа в обучении. На первом, начальном этапе происходит становление фонетических навыков. Ознакомление с новым материалом происходит при использовании аналитико-имитативного метода. Для того чтобы урок не был перегружен теорией, учащиеся получают задание просто копировать учителя, который при необходимости дает краткие и оригинальные правила-инструкции.

При тренировке фонетического материала, учащиеся постоянно консультируются с «эталоном». Работа включает в себя два типа упражнений: активное слушание образца и осознанную имитацию.

Естественной задачей среднего и старшего этапов становится поддержание приобретенных навыков, воспрепятствование их деавтоматизации, которая выражается во все более сильном проявлении интерференции. Для ее предупреждения необходимо наиболее полно использовать все возможные способы борьбы, одним из которых является, например, поддержание образцовой речи учителя.

Сюда же можно отнести и специальные упражнения, как в слушании, так и в воспроизведении. Грамотно подобранные и систематически выполняемые, они могут стать надежными помощниками в борьбе с интерференцией.

Для облегчения восприятия нового материала была специально разработана методическая типология фонем. К первому типу относятся фонемы, схожие в русском и немецком языках. Ко второму типу относятся фонемы на первый взгляд схожие с русскими, но на самом деле имеющие существенные отличия. При их воспроизведении особо сильно действует интерференция. Звуки этой группы считаются наиболее трудными. Третий тип представляет фонемы, не имеющие аналогов в родном языке. Звуки каждого типа вводятся на занятиях определенным образом.

Интонационные навыки также легко подвергаются деавтоматизации. Эффективным приемом обучения интонации является отрабатывание скороговорок, пословиц, стихотворений, которые необычной формой и интересным содержанием привлекают учащихся и повышают их мотивацию в обучении.

2.2. Подходы при обучении фонетике

Для того чтобы слушание было действительно активным, оно должно предваряться задачами, помогающими привлечь внимание учащихся к нужному качеству звука, интонемы. Оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, как он узнал звук.

Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухопроизносительных навыков; они шлифуют слух и подводят учащихся к упражнениям в воспроизведении 29 .

Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов. Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость звука быстрым дугообразным; лабиализованные гласные движением руки вперед и ее округлением (имитация положения губ). Особенно важно дирижировать при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки снизу вверх, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению вниз. Дирижирование учителя это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков.

Предметом тренировочных упражнений могут являться звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога через слово к словосочетанию и тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста к тексту, создаваемому учащимся.

Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный с точки зрения содержания: песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы, поговорки. На начальном этапе считалочки и поговорки, на более поздних истинные образцы поэтического слова 30 .

Особую привлекательность в этой связи представляют художественные произведения или их фрагменты, при усвоении которых наблюдаются межпредметные связи, в частности с литературой, искусством. В результате ценный материал не только обогатит память учащихся произносительными эталонами, но будет одновременно способствовать расширению общеобразовательного горизонта, что в конечном итоге сыграет положительную роль в развитии мотивации учения.

Можно выделить следующие точки приложения усилий со стороны учителя и учащихся для упрочнения слухопроизносительных навыков на продвинутом этапе. Это выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух.

Фонетическая зарядка, выполняемая почти на каждом уроке в течение всего курса обучения иностранному языку, представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать как произвольное, так и непроизвольное внимание к произношению. Определенный звук (из объективно трудных или тех, что плохо усвоены данной группой учащихся) должен стать предметом произвольного внимания. Задания формулируются следующим образом: «Повторите за мной / диктором слова, обращая внимание на звук [ z ]». Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явление. Внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на том, насколько тщательно отрабатывается фонетическая сторона. Несомненно, лексико-грамматический материал, так или иначе, включается в фонетическую зарядку, но акцент должен делаться на фонетическую сторону. Например, «Давайте вспомним название цветов, обращая внимание на произношение слов».

Совершенствование произносительных навыков происходит в связи с работой над новым словарным и грамматическим, материалом. Знакомя учащихся с новыми лексико-грамматическими явлениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности.

Все эти явления в принципе уже должны быть известны учащимся, т. е. в их опыте имеется множество слов с подобными фонетическими особенностями. Однако подведение новых слов под соответствующее правило само собой не происходит. Надо, поэтому, привлечь внимание учащихся к их произношению одним из следующих способов: произнеся слово, задать наводящий вопрос относительно его фонетической особенности («Куда падает ударение в сложных словах и. следовательно, в этом слове?») или предложить учащимся припомнить и привести уже известные им слова с аналогичными произносительными особенностями. Также отрабатывается произносительная сторона грамматических форм и конструкций. При работе над синтаксисом учителю предоставляются большие возможности для актуализации ритмико-интонационных правил 31 .

В результате любая порция слов и грамматических явлений может стать поводом для совершенствования произносительных навыков на продвинутом этапе. Важно подчеркнуть при этом следующее: учитель не должен снова объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Эффективность такого подхода еще и в том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную актуализацию всего ранее усвоенного материала.

2.3. Упражнения, направленные на совершенствование фонетических навыков

1. Упражнения на восприятие нового звука на слух:

1) в потоке речи в речевом образце сначала в речи учителя, затем в механической записи;

2) в отдельном слове, изолированно, в сочетании с пояснениями учителя, если данная фонема относится ко второй группе;

3) с последующим многократным воспроизведением сначала в отдельном слове, затем в речевом образце.

2. Упражнения на воспроизведение фонетического явления. Используются коллективные и индивидуальные формы работы.

1) воспроизведение отдельными учащимися и исправление учителем возможных ошибок;

2) хоровое воспроизведение вместе с учителем;

3) хоровое воспроизведение без учителя;

4) индивидуальное воспроизведение отдельными учащимися в целях контроля сформированности правильного слухо-речемоторного образца.

3. Тренировочные упражнения на автоматизацию произносительного речевого навыка в условно-речевых фонетических направленных упражнениях (например, считалки). К этому же виду упражнений относятся условно-речевые упражнения диалогического и монологического характера, в которых изученные фонемы тренируются в условно-речевом общении, в учебной речи 33 .

Упражнения на развития фонетического и интонационного слуха:

1) устно разделите слово на звуки и назовите их. Определите количество слогов в услышанных словах;

2) установите количество кратких или долгих гласных в услышанных словах;

3) найдите в колонках и отметьте слова в той последовательности, в которой они звучали;

4) выделите на слух из связного текста слова с тренируемым звуком и запишите их в орфографии;

5) определите количество слов в прослушанных предложениях;

6) определите на слух и запишите последнее слово каждого предложения прослушанного отрезка.

Формирование произносительных навыков:

1) прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданный звук;

2) прослушайте пару звуков и поднимите руку, когда услышите новый звук;

3) поднимите руку, когда услышите вопросительное, повествовательное, отрицательное предложение;

4) подчеркните в предложении слово, на которое падает ударение;

5) назовите слово, содержащие определенный звук;

6) произнесите вслед за диктором пары слов, обращая внимание на различия в произношении звуков;

7) произнесите пословицу, скороговорку сначала медленно затем быстро (тихо громко).

8) сделайте фонетическую разметку текста на основе голоса учителя или диктора, прочитайте текст вслух 34 .

2.4. Методические особенности работы над фонетикой с помощью стихотворений

Помимо специальных упражнений для постановки, поддержания и совершенствования произношения учащихся широко используются заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений. Хотя это не обязательно должно быть заучивание наизусть. Иногда достаточно просто оттренировать, например, стихотворение, глядя в текст. Эти виды работы преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, его беглости.

Соответственно и различают две стадии работы. На первой текст разучивается под руководством учителя и в языковой лаборатории (с магнитофоном). В результате студенты получают оценку за правильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного стихотворения: от студента требуется не только правильное, но и беглое произношение 35 . Студенту сообщается время, которое должно занимать чтение вслух соответствующего текста, и он тренируется либо самостоятельно, либо в лингафонном кабинете (где он читает текст вслух за диктором в паузах, строго ограниченных по длительности). Студент получает за чтение положительную оценку, если он укладывается в заданное время, сохраняя при этом правильное произношение.

После этого соответствующее стихотворение задаётся для выучивания наизусть, если же материал предназначался только для чтения вслух, то работа считается законченной.

Чтение вслух и заучивание наизусть дадут ощутимые результаты только в том случае, если при этом каждый раз достигается максимально правильное произношение. Поэтому рекомендуется подбирать небольшие отрывки (до 10 12 строчек), работа с которыми должна обязательно проходить обе стадии 36 .

Для того, чтобы речь была ясной, разборчивой и понятной, неоценимую роль может оказать работа со стихотворениями. Они являются лучшим средством достижения четкости речи.

Возьмем для примера следующее стихотворение на отработку звука [m]

Mi-Ma-Mausemaus

Komm aus dem Loch heraus.

Mi-Ma-Mausemaus

Komm in mein Katzenhaus !

Miau, miau, miau.

Общая стратегия обучения произношению (имеется в виду прежде всего последовательность работы со стихотворениями) может быть представлена следующим образом:

Восприятие на слух стихотворения студентом, его осмысление, вычленение учителем подлежащего фонетической обработки слова (в нашем случае: Mi-Ma-Mausemaus), проговаривание его студентом, многократное воспроизведение звука студентом, многократное произнесение слова и фразы в целом.

При работе над стихотворениями следует обеспечивать коммуникативную направленность. Это значит, что обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно быть подчинено нуждам речи.

Например :

Unsere Katze heisst Kritzekratze.

Kritzerkratze heisst die Mieze,

Und ihr Kind heisst Kratzekritze

Kratzekritzes Vater heisst Kater.

В этом стихотворении мы не только отрабатываем звук [k], но и решаем такую коммуникативную задачу как “знакомство”(Uns e re Katze heisst…, Kritzerkratze heisst… и так далее).

Необходимо предусматривать ситуативно-тематическую обусловленность фонетического материала, который должен по возможности вплетаться в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном плане.

Например :

Wie geht es Ihnen,

Frau Bunt ?

Und Ihnen, Fraulein Krause ?

Oh, danke schon,

Es geht uns gut !

Wir gehen jetzt nach Hause.

Это стихотворение можно использовать не только для отработки различных типов интонации (в повествовательном предложении, в восклицательном и в вопросительном), но и является хорошим материалом для урока на тему “Wie geht es?”

Важно сочетать сознательность с интуицией. Это значит, что имитировать на основе интуитивного подлаживания органов речи следует только звуки, не представляющие особых трудностей для студентов. Если же фонетическое явление относительно сложно, то от учителя требуется пояснения, помогающие студентам сознательно эту трудность преодолеть.

Нужно обеспечивать наглядность предъявления звука, фонетического явления. Так, например, зрительная наглядность имеет место, если учитель показывает специально артикуляцию звука, использует жест для обозначения ударения, повышающейся мелодии и так далее.

Активность студентов предпосылка прочности усвоения немецкого произношения. Поэтому очень важно, особенно при фронтальной работе, следить за активностью и целенаправленностью действий каждого студента 37 .

Необходим индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи студентов в условиях коллективного обучения. Общеизвестно, что студентам не одинаково легко дается овладение произношением. Важно учитывать их индивидуальные особенности (подвижность речевого аппарата, развитие фонетического слуха и так далее). И поэтому целесообразно задавать студентам разучивать стихотворения наизусть. Это поможет выявить уровень сформированности произносительной стороны речи каждого студента и покажет над каким фонетическим явлением следует работать с данным студентом.

Итак, обучение произносительной стороне говорения и чтения занимает особенно значительное место в процессе обучения иностранному языку. В ходе всего обучения стоит задача поддержания фонетических навыков. Задача эта немаловажная и потому она не должна ускользать из поля зрения учителя.

2.5. Критерии оценивания учащихся

Ход научения регулируется на основе обратной связи, т.е. непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов. При обучении основным средством такого контроля являются ответы и действия студентов, степень их правильности, число ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм осуществления: 1) поисков студентами правильного ответа и действий, 2) сигнализации о допущенных ошибках, 3) их исправления, 4) реакции педагога на ошибки.

Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. Например, в говорении уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании объем, длительность звучания, полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии в механической записи и в живом общении, при чтении умение извлекать необходимую информацию читаемого текста определенного характера в определенное время 38 .

Контроль слухопроизносительных навыков осуществляется при выполнении студентами речевых упражнений в аудировании и при неподготовленном заранее говорении или чтении вслух, так как только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения ими.

При оценке правильности речи студента следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускается в речи студента и при оценке ответа во внимание не принимается, фонологические же ошибки, расцениваются как нарушение правильности речи 39 .

Воспитательное значение оценки в стимулировании и направлении учебно-познавательной деятельности студентов. Функции оценки состоят:

а) в информировании о состоянии знаний студента, об уровне их соответствия требованиям, предъявляемым программой;

б) в информировании студента об его успехе или неуспехе

в) в выражении общего мнения учителя о данном студенте 40 .

С позиции студента оценка может выступать мотивом учебной деятельности, и этот мотив может воплощать в себе:

Потребность в одобрении учителя,

Потребность быть на уровне своей самооценки,

Желание облегчить себе последующую деятельность (например, поиск хорошей работы) 41 .

В психологии выделяются индивидуальные и групповые нормы оценки. Учителя, пользующиеся групповыми нормами, рассматривают достижения отдельного студента в сравнении с существующим уровнем достижений группы. Другие учителя используют при оценке студентов индивидуальные нормы. Для них важен личностный рост студента. Необходимо соблюдать большую осторожность, сравнивая студентов между собой. Психологи отмечают, что можно сравнивать между собой только студентов с одинаковыми способностями, но достигших разных успехов из-за разного отношения к учебе 42 .

В конце урока подводится итог работы и производится оценивание студентов. Критериями оценивания на уроке являются: полнота, грамматическая и фонетическая правильность высказываний, активность работы на уроке.

Единицами контроля при устном ответе являются: связное изложение лингвистической теории (правило); языковой разбор (фонетический, морфологический, синтаксический, орфографический) нескольких единиц; монологический ответ на вопросы в конце темы; анализ текста (тема, основная мысль, тип речи и т.п.), комментирование решения лингвистических заданий.

Как жанр речевой деятельности устное монологическое высказывание представляет собой органическое единство коммуникативной и лингвистической компетенции студентов. Поэтому в устном ответе оцениваются, с одной стороны, знания лингвистической теории и умения применить их при выполнении практических заданий, а с другой стороны, умения отбирать языковые средства в соответствии с речевой ситуацией, оформлять высказывание по законам построения текста и соблюдать языковые нормы (орфоэпические, грамматические, акцентологические).

Нормативы оценки устного ответа (по 10 бальной системе):

0 баллов студент не может правильно ответить ни на один из вопросов учителя по усвоению теоретического материала или отказывается отвечать.

1 балл студент не может воспроизвести правило, но распознает некоторые языковые явления среди слов словосочетаний, предложений, в тексте; допускает более 7 ошибок лингвистического характера.

2 балла студент частично знает правило, но воспроизводит его только в диалоге с учителем, затрудняется привести примеры; объясняет выполнение практических заданий после предварительного разбора образца; допускает 4-5 лингвистических ошибок и 4-5 ошибок в речевом оформлении высказывания.

3 балла студент частично знает правило, не всегда может привести примеры; объясняет выполнение практических заданий только с помощью образца или наводящих вопросов учителя; с трудом строит монологическое высказывание; излагает материал непоследовательно; допускает 3-4 ошибки в изложении лингвистического материала и 4-5 ошибок в речевом оформлении, которые не может исправить даже с помощью наводящих вопросов учителя.

4 балла студент знает правило, но может его изложить с помощью наводящих вопросов учителя, приводит примеры не в полном объеме; объясняет выполнение заданий репродуктивного характера с опорой на образец; допускает 3-4 ошибки в изложении материала, и 3-4 ошибки речевого характера, часть из которых исправляет после наводящих вопросов учителя.

5 баллов студент знает и почти самостоятельно излагает теоретический материал, приводит примеры из учебника; объясняет выполнение практических заданий без достаточно глубокого обоснования и выявления причинно-следственных закономерностей; строит ответ с соблюдением в основном, норм языка; допускает 1-2 ошибки в определении понятий, которые исправляет с помощью наводящих вопросов учителя, и 2-3 ошибки речевого характера.

6 баллов студент знает и воспроизводит с любого места теоретический материал, приводит примеры из учебника; теоретически обосновывает правильность выполнения стандартной учебной задачи; речь в основном отвечает требованиям правильности, точности, логичности, выразительности, чистоты, уместности; в высказывании допускает 1 ошибку или 2 лингвистические ошибки, которые исправляет самостоятельно или с помощью наводящих вопросов учителя, 1-2 незначительных лингвистических недочета и 1-2 речевых недочета.

7 баллов студент хорошо знает правило, приводит примеры из учебника, осознанно объясняет выполнение практических заданий стандартного уровня; владеет нормами языка, в основном соблюдает такие качества речи, как точность, выразительность, логичность, чистота; в устном ответе допускает 1-2 лингвистические ошибки, которые исправляет самостоятельно либо с помощью наводящих вопросов учителя, и 1-2 речевых недочета.

8 баллов студент полно и аргументировано излагает учебный материал, приводит примеры, отвечает на вопросы учителя, объясняет выполнение практических заданий, в том числе повышенной сложности; соблюдает нормы языка, строит высказывание с соблюдением точности, логичности, чистоты, выразительности, уместности речи; в устном ответе допускает 1-2 лингвистических недочета, которые самостоятельно исправляет, и 1-2 речевых недочета либо 3-4 речевых недочета.

9 баллов студент полно и осознанно излагает теоретический материал, может самостоятельно привести примеры, правильно отвечает на дополнительные вопросы учителя; умеет сопоставить и объяснить сходство и различие языковых явлений; объясняет и аргументирует выполнение практических заданий повышенной степени сложности; соблюдает нормы языка и такие качества речи, как: точность, логичность, чистота, выразительность, уместность; допускает 1-2 речевых недочета.

10 баллов студент правильно и исчерпывающе излагает теоретический материал, самостоятельно приводит примеры, осознанно отвечает на любые вопросы учителя; умеет сопоставить и объяснить сходные языковые явления; умеет объяснить, как применить обобщенное правило к решению частных задач; объясняет и аргументирует выполнение практических заданий высокой степени сложности, в том числе заданий “с ловушками”; составляет задание на данное правило, может научить другого; соблюдает нормы языка, не допускает ошибок и недочетов в речевом оформлении высказывания (с учетом подготовки студента).

Примечание: положительная отметка может ставиться (с согласия ученика) за серию ответов на протяжении всего урока, если студент достаточно правильно и обстоятельно излагал свою точку зрения.

Фонетические навыки в процессе чтения и говорения оцениваются по следующим критериям:

«5» студент продемонстрировал требуемые умения и навыки во всех видах речевой деятельности, избегая при этом серьезных фонетических ошибок.

«4» студент продемонстрировал требуемые умения во всех видах речевой деятельности, при этом допуская ошибки, несколько затрудняющие коммуникацию, но не нарушающие ее.

«3» студент продемонстрировал требуемые умения во всех видах речевой деятельности на уровне, позволяющем поддерживать коммуникацию, несмотря на некоторые серьезные погрешности, затрудняющие ее (ошибки в произнесении отдельных звуков, в интонационном оформлении речи).

«2» студент продемонстрировал элементарные навыки, входящие в структуру коммуникативной компетенции, но не позволяющие обеспечивать надежную и устойчивую коммуникацию.

Выводы по второй главе

Таким образом, можно сделать вывод, что среди возможных принципов регулирования хода научения нет таких, которые можно было бы рассматривать как универсальные и наилучшие. Одни из них оказываются более эффективными при решении одних дидактических задач, другие при решении других. Отсюда возникает проблема оптимального сочетания этих принципов при программировании и активизации процесса обучения.

Используя зарубежную поэзию, мы можем повысить социолингвистическую и социокультурную компетенцию студентов, расширить их фоновые знания, привить уважение и любовь к культуре изучаемого языка.

Изучение поэзии это становление человека путем вхождения в культуру; благодаря ее присвоению он становится ее субъектом. А продукт изучения поэзии это то, что приобрел, присвоил человек в результате познания, развития, воспитания и учения.

Знакомство с лучшими образцами зарубежной поэзии способствует всестороннему целостному развитию личности учащегося, повышению его культуры одновременно с совершенствованием иноязычных умений и навыков. Особенно эффективными для постановки, подержания и совершенствования произношения учащихся можно считать разучивание стихотворений.

Заключение

Главное в работе каждого учителя это стремление к тому, чтобы процесс обучения превратился из монотонного механического воспроизведения материала в творческий поиск. Этому способствует работа над стихотворениями.

Поэтическая форма речи является эффективным средством педагогического воздействия на внутренний мир студента, его мысли и чувства, средством речевого развития и эстетического воспитания.

Использование стихов на уроке один из важных резервов повышения мотивации у студентов, включение их в активную работу. Стихотворения позволяют студентам познакомиться с немецкой поэзией, культурой и обычаями страны изучаемого языка, что всегда вызывает большой интерес у студентов.

Яркость, образность, фантазия в стихах пробуждают у студентов интерес к иностранному языку. Разучивание стихов активный прием пополнения словарного запаса студентов. Ритмический и мелодический рисунок стихов, четкая рифма и повторяемость языковых единиц значительно облегчают и ускоряют усвоение и закрепление лексики, характерных оборотов речи, грамматических структур. Стихи, как один из видов речевого общения, являются средством боле прочного усвоения и расширения лексического запаса, так как включают новые слова и выражения. В стихах уже знакомая лексика встречается в новом контекстуальном окружении, что помогает ее активизировать. Разучивая стихи, студенты легче овладевают произносительной стороной речи, усваивают иностранный и ритмический рисунок речи. Эффективны для этого короткие стихи, рифмовки. Их рекомендуется использовать для фонетической зарядки, гимнастики языка.

Стихи в основном отображают близкие и созвучные студентам явления окружающего мира, действия, поступки, оценки и отвечают познавательным и речевым потребностям студентов. Поэтому их содержание имеет личностную значимость для студентов, а языковой материал стихотворных произведений обладает коммуникативной ценностью, так как маркирован речью.

При работе над стихотворным материалом нужно соблюдать ряд требований. Для учебных целей отбираются доступные по содержанию произведения. Языковой материал этих произведений должен отвечать программным требованиям.

Заучивание стихов не должно стать самоцелью. Нужно добиваться полного понимания и осмысления, как содержания, так и языкового воплощения этого содержания в стихах. Нужно добиваться, чтобы речевой материал из стихов выходил затем непосредственно в речь студентов, использовался в их межличностном общении. Поэтому стихи должны быть гармоничной частью общего сюжета занятия, соотноситься с темами и ситуациями общения на уроке и во внеурочное время.

Таким образом, стихотворения стимулируют студентов к монологическим и диалогическим высказываниям, служат основой развития речемыслительной деятельности студентов, способствуют развитию как подготовительной, так и не подготовительной речи.

Список использованной литературы

Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. М., 1980. С. 106 131.
Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 276 с.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: Опыт системно-структурного описания. М.: Русский язык, 1977. 288 с.
Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Уч. пос. М.: Просвещение, 1988. 254 с.
Вестник информационно-образовательного портала Auditorium . ru -2003 / М.Е. Бершадский, Е.Ю. Гениева, В.В. Кортунов и др. М., 2004. 430 с.
Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методическое пособие / Р.С. Алпатова, М.З. Биболетова, И.Л. Бим и др.; Под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 1999. 79 с.
Вопросы педагогики и психологии высшей школы: Сб. ст. / Ред. М.А. Холодная. Томск: Изд-во Том. Ун-та, 1980. 134 с.
Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам // Новые исследования в пед. науках. 1966. VI . C . 51 64.
Гальскова Н.Д. и др. Das lustige bei uns zu Gast. М .: Просвещение , 1993. 64 с .
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. М.: Аркти-Гласа, 2000. 301 с.
Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Уч. пос. М.: Академия, 2004. 333 с.
Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 32 41.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования: Уч. Пос. М.: Академия, 2004. 333 с.
Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // ИЯШ. 1996. № 4. С. 23 29.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Академия педагогических наук, 1958. 369 с.
Зимняя И.А. Некоторые психологические предпосылки моделирования речевой деятельности при обучении иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. М., 1964. Вып. 3. С. 18 28.
Коммуникативность обучения в практику школы: Из опыта работы. Книга для учителя: Сб. ст. / Под ред. Е.И. Пассова. М.: Просвещение, 1985. 126 с.
Крещановская А.И. Rätsel album . М.: Просвещение, 1969. 151 с.
Курицын В . М . Deutsch mit Freude. Шуя , 1993. 274 с .
Ладо Р. Обучение иностранному языку // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. С. 50 67.
Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранному языку. М.: Русский язык, 1991. 361 с.
Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1999. 373 с.
Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранных языков // ИЯШ. 2001. № 5. С. 14 19.
Никонова О.Н. Фонетика немецкого языка: Уч. 2-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во лит-ры на иностр. яз., 1948. 250 с.
Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. 213 с.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 222 с.
Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного образования. М.: Просвещение, 2000. 185 с.
Пирхавка Н.Е., Кондратьева Т.В. Из опыта работы с аутентичными стихотворениями на уроках французского языка // ИЯШ. 1991. № 1. С. 10 18.
Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранному языку в средней школе. М.: Русский язык, 1991. 274 с.
Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова; Ф.М. Рабинович; Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. 285 с.
Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранного языка // Вопросы психологии. 1960 № 5. С. 37 46.
Экспериментальная фонетика и психология речи: Сборник трудов Лаборатории экспериментальной фонетики и психологии речи / Под ред. В.А. Артемова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1954. 317 с.
Яковлева Л.Н. Deutsche Literatur . М.: Просвещение, 1996. 278 с.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. 2-е изд., испр. И доп. М.: Смысл, 2001. 366 с.

1 Коммуникативность обучения в практику школы: Из опыта работы. Книга для учителя: Сб. ст. / Под ред. Е.И. Пассова. М.: Просвещение, 1985. C. 34.

2 Никонова О.Н. Фонетика немецкого языка: Уч. 2-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во лит-ры на иностр. яз., 1948. С. 8.

3 Никонова О.Н. Фонетика немецкого языка: Уч. 2-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во лит-ры на иностр. яз., 1948. С. 10.

4 Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1999. С. 120.

5 Экспериментальная фонетика и психология речи: Сборник трудов Лаборатории экспериментальной фонетики и психологии речи / Под ред. В.А. Артемова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1954. С. 69.

6 Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: Опыт системно-структурного описания. М.: Русский язык, 1977. С. 43.

7 Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. С. 51.

8 Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам // Новые исследования в пед. науках. 1966. VI. C. 51 64.

9 Ладо Р. Обучение иностранному языку // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. С. 58.

10 Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранного языка // Вопросы психологии. 1960 № 5. С. 39.

11 Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Академия педагогических наук, 1958. С. 70.

12 Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. М.: Аркти-Гласа, 2000. С. 23.

13 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. С. 103.

15 Пирхавка Н.Е., Кондратьева Т.В. Из опыта работы с аутентичными стихотворениями на уроках французского языка // ИЯШ. 1991. № 1. С. 13.

16 Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. 2-е изд., испр. И доп. М.: Смысл, 2001. С. 94.

17 Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного образования. М.: Просвещение, 2000. С. 50.

18 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования: Уч. пос. М.: Академия, 2004. С. 130.

19 Вопросы педагогики и психологии высшей школы: Сб. ст. / Ред. М.А. Холодная. Томск: Изд-во Том. Ун-та, 1980. С. 49.

20 Вопросы педагогики и психологии высшей школы: Сб. ст. / Ред. М.А. Холодная. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1980. С. 8.

21 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. С. 59.

22 Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранному языку в средней школе. М.: Русский язык, 1991. С. 70.

23 Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранному языку в средней школе. М.: Русский язык, 1991. С. 71.

24 Экспериментальная фонетика и психология речи: Сборник трудов Лаборатории экспериментальной фонетики и психологии речи / Под ред. В.А. Артемова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1954. С. 89.

25 Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранному языку в средней школе. М.: Русский язык, 1991. С. 72.

26 Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранному языку. М.: Русский язык, 1991. С. 50.

27 Экспериментальная фонетика и психология речи: Сборник трудов Лаборатории экспериментальной фонетики и психологии речи / Под ред. В.А. Артемова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1954. С. 42.

28 Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. М.: Аркти-Гласа, 2000. С. 72.

29 Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранному языку в средней школе. М.: Русский язык, 1991. С. 120.

30 Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // ИЯШ. 1996. № 4. С. 24.

31 Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Уч. пос. М.: Просвещение, 1988. С. 103.

32 Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Уч. пос. М.: Просвещение, 1988. С. 32.

33 Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. С. 104.

34 Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова; Ф.М. Рабинович; Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. С. 44 45.

35 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. С. 60.

36 Пирхавка Н.Е., Кондратьева Т.В. Из опыта работы с аутентичными стихотворениями на уроках французского языка // ИЯШ. 1991. № 1. С. 12.

37 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. С. 72.

38 Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1999. С. 72.

39 Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методическое пособие / Р.С. Алпатова, М.З. Биболетова, И.Л. Бим и др.; Под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 1999. С. 24.

40 Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. М., 1980. С. 110.

41 Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методическое пособие / Р.С. Алпатова, М.З. Биболетова, И.Л. Бим и др.; Под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 1999. С. 21.

42 Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 35.

Стихотворение

Понимание текста учителем

онимание текста студентом

Понимание текста группой

Новое понимание текста учителем

Новое понимание текста студентом

3. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение // Вопросы философии, 1992. - № 12. - С. 5

4. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаос. Новый диалог «человека с природой». - М.: Прогресс, 1998. - С. 47

5. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. - М.: Изд-во МГУ, 1982.-200 с.

6. Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.

7. Нелинейные волны. Самоорганизация. - М.: Наука, 1983. - 263 с.

8. Циркин С.Ю. Справочник по психиатрии детского и подросткового возраста. - СПб., 2000. - 752 с.

9. Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.

10. Обухова Н.Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2005. - 288 с.

11. Казакова В. Что скрывается за термином «сопровождение развития детей»? // Лидеры образования. 2004. - №9-10. -С. 95-97.

12. Александровская Э.М. и др. Психологическое сопровождение школьников / Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина,

Н.В. Курсикова. - М.: Академия, 2002. - 208 с.

13. Трус И. Модель социально-педагогического сопровождения подростков с акцентуациями характера // Воспитание школьников. -2003. -№3. С. 26-32.

Малунова Галина Супруновна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики начального и дошкольного образования Бурятского государственного университета.

Кушнарева Наталья Анатольевна, психолог ГОУ «Лицей интернат № 61» г. Улан-Удэ.

Malunova Galina Suprunovna, doctor of pedagogical sciences, professor, department of pedagogy of elementary and pre-school education, Buryat State University.

Kushnareva Natalya Anatolevna, psychologist, «Гусеит-boarding school №61» Ulan-Ude.

УДК 378.016:81

Д.Г. Матвеева

К вопросу формирования и совершенствования произносительных навыков

у студентов-билингвов

Одной из важнейших задач при обучении иностранным языкам является формирование и совершенствование произносительных навыков. Задача усложняется при обучении произношению иностранного языка в условиях билингвизма.

Ключевые слова: произношение, билингвизм, интерференция, сопоставление языков.

То the problem of formation and perfection of pronunciation skills of bilingual students

Pronunciation improving is one of the most important activities in the process of teaching foreign languages. The goal becomes more complicated in teaching foreign languages pronunciation of bilingual students.

Keywords: pronunciation, bilingualism, interference, comparison of languages

Как известно, овладение любым иностранным языком невозможно без практического овладения его звуковой системой. Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. Но приступая к изучению иностранного языка, учащиеся и студенты обладают устойчивыми навыками восприятия и произнесения звуков родного языка и владеют основными интонемами. Поэтому возникает интерференция за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка уподобляются звукам родного. Преподаватель должен прогнозировать проявление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка. Вслед за ученым J1.B. Щербой считаем, что трудность у обучаемых вызывают не те звуки, которых нет в родном языке учащихся, а те, для которых в изучаемом языке имеются сходные звуки .

Одной из особенностей процесса обучения ИЯ в Республике Бурятия является двуязычие части населения. В условиях билингвизма вероятность межъязыковой интерференции увеличивается: на изучаемый влияют два языка. По мнению исследователей, изучающих лингводидактические проблемы двуязычия, методика преподавания иностранных языков в той или иной национальной аудитории должна строиться на базе выявления сходств и различий между изучаемым ИЯ, вторым (русским) и

родным языком учащихся. Постоянная ориентация учащихся только на русский язык и игнорирование родного языка на уроках английского языка не может способствовать сознательному овладению иностранным языком.

Процесс овладения иностранным языком в условиях двуязычия сопровождается интерференцией родного и второго языков. Под интерференцией мы понимаем отрицательный перенос навыков и умений с одного языка в другой, а под транспозицией - положительный перенос. В связи с этим основным условием успешного обучения произношению в условиях билингвизма является определение зон положительного переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе сопоставительного анализа изучаемого, второго (русского, в нашем случае) и родного (бурятского) языков в области слухопроизносительных навыков, включая ритмико-интонационные средства речи.

Спорным является вопрос, какой язык влияет на изучаемый - родной или второй язык. Психологи утверждают, что на изучаемый язык влияет доминантный язык. Проведенное исследование подтвердило эту гипотезу. Нами было проведено исследование по выявлению доминантного языка. Два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и представленных ими культур. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным; это не обязательно первый по времени усвоения язык. Соотношение языков может измениться в пользу того или иного языка, если будут созданы соответствующие условия: один из языков может частично деградировать (языковая аттриция), перестать развиваться (фоссилизация), вытесниться из употребления (языковая смерть).

Проведенный социолингвистический и психолингвистический анализ двуязычия учащейся молодежи Республики Бурятия позволил прийти к выводу, о том, что в республике сложилось два вида двуязычия: бурятско-русское и русско-бурятское. I группа - билингвы с бурятско-русским типом двуязычия. Это, в основном, жители сельских районов, учащиеся национальных школ. Они проживают в тех районах республики, где бурятское население преобладает (Еравнинский, Кижингинский, Тункинский, Окинский, Закаменский, в некоторых селах Хоринского, Мухоршибирского районов и т.д.). В таких условиях дети, поступая в школу, плохо владеют или совершенно не владеют русским языком. Но к окончанию средней школы довольно хорошо осваивают нормы русского литературного языка . В некоторых случаях уровень владения русским языком приближается к уровню владения родным. Тем не менее в большинстве случаев в качестве первого (доминантного) остается бурятский язык. В отличие от городских жителей дети из мононациональных сел испытывают определенные затруднения при общении на русском языке. У таких детей наблюдается искусственное бурятско-русское двуязычие.

II группа - билингвы с русско-бурятским типом двуязычия. Это жители районных центров, смешанных сел и городские жители. Они владеют русским языком лучше, чем бурятским. Как правило, они знают русский язык с раннего детства: посещали детское учреждение, общались с соседями и играли с ними и т.д. Они общаются на бурятском языке только в кругу семьи и родственников. Доминантным языком в их учебной деятельности является русский. У них отмечается естественное рус-ско-бурятское двуязычие.

Анкетирование и устный опрос учащейся молодежи выявили повышение интереса к изучению родного языка и культуры, что приведет к дальнейшему росту количества билингвов, и это необходимо учитывать при организации обучения ИЯ.

Как показал анализ типичных ошибок, явление интерференции наблюдается на всех уровнях изучаемого языка. Рассмотрим в данной статье ошибки на фонологическом уровне. Звуковые средства передачи значений и форм слов составляют фонетический строй того или иного языка, который имеет свои особенности, закономерности и нормы. Нарушение этих закономерностей и норм мешает выполнять функцию средства общения и обмена мыслями. Неправильно сказанное, написанное или прочитанное слово или словесное сочетание не только затрудняет понимание, но и иногда совершенно искажает смысл сообщаемого.

Все нарушения в области произношения звуков вызваны одной и той же причиной - прочными автоматизмами родной речи. Погрешности, обусловленные фонетической интерференцией, считаются наиболее трудно-устранимым вмешательством навыков родного языка. Рассмотрим сначала наиболее типичные фонетические ошибки учащихся и студентов-билингвов с бурятско-русским типом двуязычия:

Звук [ее] вместо [з:]; Например: [ее:П] вместо [з:Н]; Звук [з:] - является специфичным для анг-

лийского языка, и он трудно усваивается учащимися-бурятами. Они произносят бурятский звук [ее] вместо английского [з:]. Существенное различие между этими двумя звуками проявляется по признаку «ряд образования»: английский [з:] - гласный смешанного ряда, бурятский [ее] -гласный центрального ряда. Оба звука являются гласными среднего подъема, но английский гласный - широкой разновидности . Сравните: earn- еехэн, tum-теелэй, murder -меегэ;

Звук [в] вместо звука [аг], т.к. этот звук отсутствует в бурятском языке, поэтому произнесение данного звука затруднено для учащихся-бурят. Этот звук заменяется кратким бурятским звуком [в] переднего ряда, третьей степени подъема. Например: - (сравните: bag - бэлэг), - (сравните: cat-хэн);

Специфической особенностью бурятского произношения является прибавление гласных в словах, где два или три согласных стоят вместе: brown [бэраун], tram [тэрэм], drink [дэринк], industry [инда-стэри], children [чилдэрэн]. В бурятском языке недопустимо стечение нескольких согласных, особенно в конце слова, поэтому их наличие в английском языке создает значительные трудности для учащихся - - [а:скид], - [во:кит], - [райтэз];

В начале исконно бурятских слов не употребляются согласные р,р", л, л", поэтому у некоторых учащихся при произношении русских слов, начинающихся с этих согласных, в потоке речи перед названными звуками появляются редуцированные гласные . То же самое можно сказать и при произношении английских слов: - вместо , - вместо ;

Наблюдается тенденция у бурятскоязычных студентов заменять звук [к] на [х] и на , м на [п], [v] на [б] из-за отсутствия этих звуков в родном языке. Данные фонемы встречаются только в заимствованных словах и составляют минимальный процент от общего числа фонем по частотности

В современном бурятском языке появилось много заимствованных из русского языка слов с этими фонемами, поэтому артикуляция этих звуков стала корректна, но все же встречаются ошибки, особенно у учащихся с доминантным бурятским языком, как отмечают учителя национальных школ;

Отсутствие немых букв в бурятском языке приводит к устойчивым ошибкам типа: [клаймб]- вместо , [кнайф]- вместо , [арт] - вместо, [фар]- вместо , - вместо . Русскоязычные студенты знакомы с этим явлением: лестница, солнце, поэтому меньше допускают ошибки;

Большую трудность представляют для обучаемых обеих групп звуки межзубной артикуляции -

И звук [w]. Эти звуки очень специфичны, поэтому учащиеся и студенты заменяют их более привычными звуками [з], [с] и [в]. Например: - [зис], |Oiijk| - [синк], - [вин].

Типологический признак английского вокализма - наличие гласных двух разновидностей, узких и широких, на всех трех подъемах - отсутствие этого признака в русской фонологической системе является источником многочисленных устойчивых ошибок билингвов с русско-бурятским двуязычием. Так, хорошо известны трудности, связанные с правильным произношением гласных -[i], -[u], [а:]-[а], [о:]-[о], что имеет прямое отношение к правильному звуковому оформлению слов и их правильному восприятию. Другой типологический признак английского вокализма - деление на гласные обычного и гласные отодвинутого назад (или продвинутого вперед) ряда - также служит источником ошибок с доминантным русским языком, в отличие от аудитории с бурятско-русским двуязычием, так как в бурятском языке этот признак имеется.

Наличие в системе согласных русского языка двух рядов согласных фонем - твердых и мягких - и отсутствие этого типологического признака в системе согласных английского языка служит постоянным источником многочисленных ошибок во второй группе (с русско-бурятским двуязычием) студентов в произношении английских слов, где за согласным следует гласный переднего ряда. Так, глагол часто звучит [с"ит], глагол - [р"ит] и т.д.

Студенты II группы также допускают устойчивую произносительную ошибку, заменяя английскую фонему [ге] на [е] и произнося вместо или заменяя английскую согласную фонему [h] на [х], например: вместо |hас\ | произносят [хеф], [хе:] вместо и т.д. Трудно удается им произношение звука [д], который отсутствует в русском языке и заменяется звуком [п] или сочетанием [нг]- |soi]|- [сон],[сонг], -[рин],[ринг]. В бурятском языке имеются заднеязычный носовой звук 11] | и фарингальный согласный [h], и поэтому они не вызывают затруднений у учащихся и студентов I группы.

Таблица 1

Типичные ошибки билингвов на фонологическом уровне

Звуки Примеры I группа (бурятско-русское двуязычие) II группа (русско-бурятское двуязычие)

[з:] [з:И] [ее:ли] [оли]

М [кэт] [кет]

га [тэлипон] [боолибол] [чилдэрэн]

[V] [дэринк]

стечение согласных [индастэри]

[квэсшен]

и [фууд], [фуд]

[и:] , [бит], [ит]

И [фуд]

to] [зис], [синк] [хэлп]

ГО, [уин] [сонг],[сон]

[W] , [зис], [синк]

Как видно из таблицы, у билингвов - разные источники ошибок. Нам удалось выяснить, что у обучаемых с бурятско-русским двуязычием в области фонетики источником ошибок в основном является бурятский язык. Но в ряде случаев заметно влияние русского языка. А учащиеся и студенты с рус-ско-бурятским двуязычием испытывают влияние только со стороны русского языка. Например, в русском языке отсутствует оппозиция долгота-краткость гласных фонем. Поэтому билингвы II группы часто теряют долготу звуков, например: |fu:d|- [фуд], - [спун]. Наличие в бурятском языке фонологической оппозиции долгота-краткость помогает избежать этих ошибок учащимся и студентам с доминантным бурятским языком. Но бурятский звук более передний, артикулируется при участии средней части языка в отличие от английского звука [и:] заднего ряда . Поэтому английский звук [и:] заменяется бурятским , а иногда под влиянием русского языка теряют долготу, произносится [у] - [спун].

Как видим, все нарушения в области произношения звуков английского языка вызваны прочными автоматизмами родного языка. Билингвы испытывают двойное влияние: и со стороны родного языка, и со стороны второго языка. Как видим, интерференция исходит в основном от доминантного языка. Например, в группе с бурятско-русским двуязычием преобладает влияние бурятского языка. Но в то же время наблюдаются ошибки под влиянием русского языка. Следует отметить, что здесь интерференция русского языка отличается от влияния русского языка как родного. В группе с русско-бурятским двуязычием очевидно влияние в основном русского языка. Для исправления и предупреждения этих ошибок важно выявление источника ошибок и выполнение различных тренировочных упражнений на противопоставление алломорфных звуков.

Таким образом, проведенный анализ подтверждает предварительный вывод о том, что в группе с бурятско-русским типом двуязычия источником произносительных ошибок является в основном бурятский язык, а в группе с русско-бурятским типом двуязычия ошибки обусловлены влиянием русского языка. Для повышения качества обучения иностранным языкам в условиях двуязычия необходим лингвокомпаративный анализ фонетико-фонологических систем контактирующих языков.

Литература

1. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. - М. : Academa, 2002. -160 с.

2. Матвеева Д.Г. Методика обучения студентов-билингвов видовременным формам английского глагола. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2007. - 150 с.

3. Бабушкин С.М. К характеристике бурятско-русского двуязычия на рубеже веков // Двуязычие в Бурятии: новые аспекты изучения. - Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2002. - 147 с.

4. Жамсаранова Г.Ц. Результаты сопоставительного анализа английских и бурятских фонем //Вестник бурятского университета. Вып. 8. Теория и методика обучения в вузе и школе. - Улан-Удэ, 2003. - С. 164-172.

5. Золхоев В.И. Функционирование системы фонем английского языка. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1999. - 68 с.

6. Раднаева Л.Д. Звуковая форма современного бурятского языка (теоретические и практические аспекты качественного и количественного анализа): автореф. дис. ... канд. филол. наук. - СПб., 2003. - 34 с.

Матвеева Дора Гончиковна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой иностранных языков естественнонаучного направления Бурятского государственного университета, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.

Matveeva Dora Gonchikovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of the department of foreign languages of natural sciences direction, Buryat State University, Ulan-Ude, Smolin str., 24a.

УДК 373.5.016:811.512.3

С.Ц. Содномов, В.И. Золхоев Литературное развитие младших школьников: результаты экспериментальной работы

Статья посвящена анализу основных результатов экспериментальной работы по литературному развитию младших школьников в процессе обучения литературному чтению на бурятском языке.

Ключевые слова: литературное развитие, младший школьник, литературное чтение, экспериментальное обучение, авторская концепция, эмоционально-оценочная деятельность.

S. Ts. Sodnomov, V.I. Zolhoev Literary development of pupils: the results of experimental work

This article is devoted to the analysis of main results of experimental work on literary development of younger pupils in the process of teaching literary reading in the Buryat language.

Keywords: literary development, younger pupil, literary reading, experimental education, author’s conception, emotional and evaluative activity.

Реализация авторской концепции начального этапа литературного образования потребовала разработки и экспериментальной проверки системы обучения, реализующий цели, содержание и методы обучения, установленные в ходе теоретического исследования. В задачи исследования входило проведение наблюдений за ходом литературного развития школьников, выяснение характера воздействия экспериментального обучения на личность ученика, выявление методических условий, способствующих развитию детей. Для достижения поставленных целей был организован и проведен обучающий эксперимент, который включал несколько этапов. В данной статье мы описываем основные результаты завершающего этапа.

На завершающем этапе экспериментального обучения ставились следующие частные задачи:

Выявить максимально доступный детям уровень сложности литературных произведений и произвести их отбор;

Добиться качественного скачка в овладении школьниками системой читательских умений;

Продолжить формирование эстетических мотивов читательской деятельности, сделать их предметом осознания ребенка;

Усложнить эмоционально-оценочную деятельность, учить детей выделять проблему, поставленную в произведении, давать читательскую интерпретацию произведения, основанную на анализе текста и понимании авторской позиции;

Начать обучение сочинениям рефлективного характера.

В 4 классе большинство произведений превышало планку интересного и доступного детям при самостоятельном чтении произведений бурятских писателей. Вводился раздел русской литературы на бурятском языке: Н.А. Некрасова «Убгэн Мазай ба туулайнууд», сказка А.С. Пушкина «ЗагаЬашан ба 3arahaH тухай онтохон», басня И.А. Крылова «Гэрэл ба Ьармагшан». Специфика жанра стала предметом специального рассмотрения четвероклассников.

Круг чтения корректировался по ходу эксперимента с учетом пожеланий детей. Ученикам нравилось читать произведения для взрослых, обсуждать серьезные проблемы, но все-таки им не хватало рассказов о своих сверстниках, юмористических произведений. Поэтому были введены произведения Ц. Номтоева «Ашата убгэн», отрывок из романа Ц.-Ж. Жимбеева «Гал могой жэл», в которых мир детства сталкивается со взрослым миром, затрагиваются моральные, психологические проблемы. К сожалению, в арсенале детских произведений не хватает юмористических рассказов на бурятском языке, что представляет несомненный интерес для младших школьников.

Просмотр содержимого документа «“My Favourite animal” план-конспект урока»

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

1. Лингвопсихологическая характеристика фонетического аспекта языка

1.1. Особенности обучения фонетическому аспекту языка

1.2. Лингвистические и психологические особенности обучения фонетике

1.3. Характеристика стихотворений

1.4. Психологическая характеристика студентов I курса

Выводы по первой главе

2. Методические особенности работы со стихотворениями в процессе совершенствования фонетических навыков

2.1. Этапы совершенствования фонетических навыков

2.2. Подходы при обучении фонетике

2.3. Упражнения, направленные на совершенствование фонетических навыков

2.4. Методические особенности работы над фонетикой с помощью стихотворений

2.5. Критерии оценивания учащихся

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Просмотр содержимого документа
«“My Favourite animal” план-конспект урока»